去同化—平衡—互反

1．去同化—平衡—互反

（1）原学说的立意点

皮亚杰在研究儿童的心理发展中，提出了“同化—顺应”学说。这是认知领域里很有影响的一个学说，由此而建立起来的关于儿童认知发展的学派，被人们称为“日内瓦学派”。

在理论思维的建构上，同化—顺应是这样来立意的：认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式，这就是寻找新的平衡的过程。

在“同化—顺应”的基础上，科恩伯格（O.Kemberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的补充；斯腾伯格（R.J.steinberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何在文化历史发展中起作用、发展个体的主动性等方面作了探索。

在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在立意上，科恩伯格等的论点与皮亚杰关于建构主义的基本观点是一致的。

（2）去同化—平衡—互反的建构

儿童对于经验知识的学习，其认知结构并不完全是按照同化与顺应过程逐步建构起来，也可能是先顺应、后同化的过程，或者存在着其他方式。无论什么方式，都要沿着“原平衡→不平衡→新平衡”的路径循环，使知识得到不断的丰富、提高和发展。

根据认知动力学原理，主体与环境的相互作用应该涉及三个个基本过程：“去同化”、“平衡”与“互反”。学生作为认知个体，就是通过这一过程来认知客观事物的。

——新经验要获得意义建构，需要以原来经验为基础，同时也再对原来经验进行着不认同、否定，最终融入到原来的经验结构中，没有不认同、否定的环节，建构是不可靠的。这即“去同化”思维。

——新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，包括新质进入、旧质过滤、信息位置被打乱而“重新洗牌”（再建构）等，认知得到调整、改造、丰富，原有经验经过顺应，建立新平衡，经验体系变得更协调，比原来具有更强的适应性。这是解构与建构的双向过程，即“平衡”思想。

——从信息交互性来看，只有能够双向传输的信息才是有效的，无论是同化、顺应，或是去同化、平衡，都不能完全把信息定位在知识体系上，它们只完成了信息的单一方向传输，还不能回馈，建构教学认知的程度有限，需要“互反”来选择信息，确认信息，实现正向、反向到双向的传输，完成教学认知建构。“互反”的突出作用就在于此。

——作为一个心理发展过程，认知是由一系列相互联系、相互作用的阶段构成的，这些阶段是有序的、不可超越的。但是，在去同化、平衡、互反等阶段内部，一些心理因素具有高度的动态变移性，“有序”是相对的，在不同的学生个例身上表现出顺序的调整。

这即是“去同化—平衡—互反说”的认知。

学生原有认知在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，使自身认知结构得到发展。面对一个新信息，当学生用去同化过程处理时，其认知处于一种相对平衡状态。当新的情景被输入，原有图式必然不能认知新信息，此时，平衡将被破坏。通过修改旧图式、顺应新刺激的方式来寻找新平衡的建构。

即是说，学生的认知结构就是通过去同化与平衡逐步建构起来的，其中，经历了“新情景引起认知困惑和矛盾冲突——原有认知张力被打破，结构被破坏——内部平衡的协调——选择并确认信息——双向传输——新认知建构”的过程，这其实是一个循环，完成这一循环，人的认知就提升一个新的水平，认知内容也就不断丰富。