课堂科学教法探索

第二节　课堂科学教法探索

一、统讲授法课堂操作新探索

讲授法是“多灾多难”的。从它问世以来（国外17世纪、我国19世纪后期），直至今天，对它的批评、谴责，关于它的争论，从来没有终止过，这不是没有原因的。历史上的讲授法确曾存在过严重的缺陷和过失（如“注入式”“填鸭式”“满堂灌”），这也使得它在后来的岁月中，不断地改进自己。另一方面，讲授法从过去到现在，始终保持着应用广泛、盛行不衰的势头，也不是没有道理的。除了历史条件起作用外，讲授法自身固有的一些特征，是它赖以生存发展的主因。讲授法是优劣并存、瑜瑕互见的教学方法。

（一）讲授的课堂操作

仅仅明了讲授法的利弊是不够的，还要恰切地确定讲授内容，否则，讲授教学还会发生偏差。

各学科的知识都是成体系的，这个“体”是由若干“点”“线”“面”构成的，正所谓“竖成线，横成片”，如同一个立体几何形体。

点，即知识的基本单位。如：知识点、重点、难点和关键点。

线，即点与点的联系。如教材中的主线、副线和多线交织。

面，即若干点与线的集合。如教材中的章、单元、课、节和段。

大家知道，面面俱到、四面出击的讲授，乃是教学的大忌；而以点带面、以简驭繁，方能达到教学艺术的理想境界。为此，讲授教学要着意处理好以下“三点”：

（1）教学重点。依据知识的重要程度和对学生的不同要求，可把基础知识分为主要、必要和一般三类。

主要基础知识，又称基本知识。它们在教材中经常出现，是目前和今后非常有用的知识，学生如不能很好理解，将后患无穷，所以这类知识当然应当成为教学重点。必要的基础知识，与前者比较，没有严格的界限，只是其重要性与要求程度要低一些，所以有的也可能成为教学重点。一般基础知识，对前两类知识来说，是辅助性知识，一般用来扩大学生的知识面，不能成为教学重点。

所谓教学重点，还有另一层含义，即指的是教材重点内容，如教材的重点章、重点单元、重点课、重点节和重点段。

由此可知，所谓重点是个相对的概念，它是相比较而存在的。某项重点知识和内容，对它的上一级层面而言，就是一个“点”；反之，对下一级层面来说，它又是一个“面”。

（2）教学难点（包括疑点）。所谓难点，是指学生难于理解和掌握的某些知识和内容。难点的形成，一是教材的原因，二是学生认识和接受能力的限制。

教材之中，有的内容比较抽象，又没有提供足够的感性知识，有的内容比较艰深，没有用浅易的知识搭桥过渡，教学时需要复习有关的旧知识；有的内容比较复杂，教学时如不采取分解、化简和分散处理的方法就难以把握。

此外，有的教学难点，同时又是教学重点。

（3）教学关键点。所谓关键点，指教材中起决定作用的知识和内容，学生掌握了它，其他有关的知识和内容就能比较顺利地理解和掌握。常见的教学关键点，存在两种情形：有助于解决重点的关键点，突破了它，突出重点的教学目的容易达到；有助于解决难点的关键点，突破了它，难点也就变得不那么难了。

牵牛要牵牛鼻子，作战要选择攻击点和突破口，做工作要把力量用在“刀刃”上，做人的思想工作要善于“开锁”，讲授内容的确定亦应如此。

（二）讲授方法

各种教育学著作认为，讲授方法包括讲解法、讲述法和演讲法三种。各学科教学法著作，肯定并沿用了讲解法和讲述法。现在看来，除了上述两种方法外，讲授方法有待增补。因为，讲授理论和实践的发展要求需要这样做。

（1）讲解法。是教师运用阐释、说明、分析、论证和概括等手段讲授知识内容。讲解法是讲授的基本方法。

教师的讲解，要符合科学性和思想性要求，应避免出现知识性或观点性的错误。讲解的步骤安排要合理，应该有较强的逻辑性和系统性，切忌思路混乱，致使学生不得要领。教师的讲解，应力求做到要言不繁，富于启发性，不可把话说尽，更不得信口开河。

（2）讲述法。是教师运用生动形象的语言，叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。如，用形象具体的语言，描述事态情境；有声有色地讲述人、物、事、理；在教学之中，穿插使用某些政、文、史、音、美等百科知识；恰当地使用比喻、成语、名言警句等。

讲述法能够增强讲授的吸引力和说服力，能唤起学生的激情和想象，学生听课津津有味，学到的知识印象深刻，经久不忘。

讲解法和讲述法，是两种互补互利的讲授方法。前者能唤起学生的有意注意，激发理智信念；后者能牵动学生的无意注意，增添融洽愉悦气氛。所以，它们在教学中，常常被交替运用或结合使用。学生听这样的课，觉得时间过得快，少有疲乏感。

（3）引导法。是教师运用简短精练的语言，对学生进行指导提示、启发引导的讲授方法。引导法是小学常用的教学方法之一。

引导法的用处在于：诱发求知欲望、指引学习门径、活跃思维气氛、提示钻研线索、等等。

做父母的都会遇到这样的教育现象：小孩子遇事总爱没完没了地问“为什么”。有的父母对孩子的“智慧火花”不理不睬，显然是不可取的，然而也有另外一种情形，有的父母愿意回答孩子的发问，但往往解答过细，帮助过分，结果抑制了孩子的求知热情，使之丧失了探索的机会和发现的乐趣。

正确的处理办法应该是：父母用引导的力量，鼓励孩子自己去寻求解决问题的答案。

（4）点拨法。是教师采用直截了当的方式，对学生进行指教指点、告诫订正的讲授方法，点拨法也是小学常用的教学方法之一。

当学生求知未果的时候、浅尝辄止的时候、遇到困难和障碍的时候、误入歧途的时候，教师适时予以指点订正，最能发挥讲授法的功效。

点拨法与球类比赛的场外指导法很相似。球队参赛，教练的“临场指挥”“面授机宜”十分重要，有时一个正确的部署，能立刻扭转比赛的局面。比赛规定的暂停时间有限，这就要求教练讲话不能过多，要击中要害。指出存在的问题并不重要，重要的是，提出切实可行的解决办法。

引导法和点拨法，并不是什么罕见的新方法，它们是广大小学教师创造的两种灵活实用的教学方法，在小学的自学、练习、评改和复习等课堂教学活动中经常被采用。所以，应该赋予它们正式的讲授方法的地位，使之恰到好处地应用在新知识教学之中。

（三）适用范围与局限

讲授方法适用范围：

（1）宜于传授基础知识。小学生要学习系统的科学基础知识。学习这些前人的间接经验，虽不排除某种创造性，但应以接受为主。学习的途径，一是听教师讲授，二是课内外的自学。综观小学各学科和各年段的教学，不能不确认，听讲是第一位的，自学是第二位的。学生听教师讲授，即进行传授——接受式学习，是他们重要的学习门径。

（2）适于班级教学。纵观中外教育史，班级上课制，长期以来是教学的基本形式。展望未来，在相当长的时期内，这种形式将不会发生较大的改变。

而分组教学和个别化教学只是它的补充形式。进行班级教学，教师面向全体学生及其存在的普遍性问题去讲授，不但节省教学时间，而且教学效果显著。

（3）利于发挥教师的作用。教师在教学工作中肩负着教学的计划、设计、组织、讲授、辅导、批改和考查等项责任。这些工作都与教学质量的高低相联系。不过，其中有的在课外进行，有的并不多占课堂时间。而教师的讲授则不同，它要在课堂上对学生进行知识讲析、思维启迪、思想教育、情绪感染、方法和语言的示范，因而比较集中地体现了教师的主导作用。

讲授法存在以下局限：

（1）现代教学论认为，教学应该是教师与学生、教材与学生、学生与学生之间的多向信息传递，而讲授法只是师生间的单向信息传递。

（2）讲授不能替代自学和练习，讲授过多，必将挤占自学和练习时间，从而对教学质量产生不利影响。

（3）面向全体学生的讲授，很难顾及学生的个别差异，因材施教原则难以得到实施。

上述事实表明，讲授法的特质和局限，即相互对立又相互关联，二者相生相克、相反相成。使用讲授法，就要把握它们之间的临界和时限，防范误入歧途，乃至走向极端。

二、启发式教学法

在我国教育界，启发式教学法是最常见的概念之一。其起源可追溯到二千多年的孔子时代，但时至今日，它仍然被广泛使用。其主要原因是它代表着一种科学、民主的教育思想，可以使学生更好地掌握知识、发展智力、提高分析问题和解决问题的能力，同时使学生得到各方面的全面发展。

启发式教学法不是一个具体的教学方法。因为一种具体的教学方法是由一套固定的教学格式或若干具体的教学环节来体现的，而启发式教学法并没有固定的教学格式和环节。在上课伊始让学生带着问题探究是启发；在课堂结束时留给学生一些悬念和问题让其实践或讨论问题、思考问题也是启发。启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现；也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想、留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。

启发式教学法的概念，原本是针对注入式教学法提出来的，分析两者之间的根本区别，就可以得到启发教学思想的本质特征。所谓注入式，是指教师把学生当作盛装知识的容器，向其灌注大量现成的概念、原理、公式之类的知识。在教学活动中，学生是消极被动的接受者，学习的特点是接受和记忆其结果。学生学到的知识不少，但是灵活运用和发现创造的能力差，智力和情感世界的全面发育受到限制和损害。启发式教学与此相反，它认为学生是学习的主体，而教师的主要任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题。学生在课堂上始终是主动的、积极的、能动的，学习上特别强调理解、运用、发挥、创造，并通过学习活动使学生的智力和非智力因素都得到发展。

据此，我们认为启发式教学法的本质特征主要体现在以下四个方面：

（1）在教学观上，确立学生的主体地位。课堂教学不是教师教学生学，而是通过教师启发、引导，主要依靠学习者自身的活动来实现教学目标。师生共同活动、民主相处，教学相长。

（2）在教学过程中，强调学生的能动作用。学生不是消极地接受知识，而要靠自己动手、动口、动脑来获得活的知识，增加创造能力。

（3）在教学手段上，通过创造良好的学习氛围来激发学习者的学习热情和内在潜能，不断提高教学效果和学生能力。而不是靠死记硬背、题海战术、加班加点等办法来提高学生成绩。

（4）在教学目标上，重视学生的全面发展。知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，把学生培养成全方位发展的有创造力的人才。

三、启发式教学法的基本内容

（一）“教为主导”和“学为主体”

启发式教学，它是在教师指导下，充分调动学生的学习积极性，师生一起共同完成教师事先精心设计的教学活动。

（二）主要活动

启发式教学不是简单地向学生“灌注”的过程，它需要经过一系列的课堂教学环节的活动才能完成。主要有如下一些教学活动：

（1）教师启发：目的教育、方法指导、设疑启发、实验启发；

（2）学生摸索：预习自学、阅读教材、设疑提问、自做实验；

（3）整理提高：学生作业、实验设计、整理分类、知识小结；

（4）发展深化：复习深化、自我检查、笔试口试、综合运用。

（三）读、议、讲、练、做相结合的教学方式

教师应开动脑筋，根据教材内容和教学实际情况，在注意调动学生积极性的前提下，设计好每堂课的教学活动，在教学时，采用：读（书）、议（论）、讲（解）、练（习）、做（实验）五个方面有机结合。如果只靠一种单调的“自学”方式进行教学，学生就会感到枯燥无味而学不下去，教师既不能启发学生思维，学生也不能发挥主导作用。比如说读书，就注意指导学生的“粗、精、细”三读的阅读指导。粗读能大概了解所学的内容和所学内容的基本思路。精读是用点、线、圈、勾等记号划出所学知识的重点、难点、关键词句。

细读注意指导学生掌握好下述四读：比读，比较所学概念的异同点；联读，回头看，将新旧知识联系起来，进行分析比较，进行知识系统化、脉络化的工作；续读，做完练习后，再回头看教材，加深知识的理解；写读，指导学生自己动手整理知识，写心得笔记，小结知识，或在书上眉批、尾批、旁批。

（四）注重学生自学能力的培养

启发式教学的主要特点，是强调自学为主，学生要在教师主导作用下，通过自学主动地学习掌握知识。自学的好坏是关系到启发式教学方法成功与失败的关键，也是学生逐渐不依赖他人而独立获得知识成为学习主人的关键。

（1）主要应培养以下的能力：

①自学基本能力：

a．制订学习计划能力；

b．预习阅读能力；

c．学习质疑能力；

d．分析小结能力。

②自学综合能力：

a．交流能力——发言表达能力，比较辨误能力；

b．复习能力——理解记忆能力，单元小结能力；

c．应考能力——综合运用能力，解题析题能力；

d．其他能力——查阅文献能力，调查实践设计能力。

培养学生自学能力，应首先从培养学生预习阅读能力开始。

（2）应指导学生的自学，树立学生信心，培养自学习惯。

在自学开始前要帮助学生，特别是差生树立自学的信心。开始学习内容要少，自学时间要放宽些，让每个学生都尝到自学的甜头，教师不讲内容，估计学生完全可以看懂，就坚决不讲，不要开始就养成依赖心理。训练学生自学的步骤如下：启发树立信心→示范指明方向→尝试自学甜头→学生独立自学→师生小结自学方法→逐步养成自学习惯。

四、启发教学的整体设计和实施

启发教学的整体设计，作为一种新的结构形式，它将用整体方法揭示出教与学的联系，把“知识、能力、思想品德教育”三个方面进行整体考虑，克服把教与学肢解的现象，排除阻碍智能发展的因素，以实现优化教学的总目标。

（一）教学过程结构

启发教学的整体设计，是把一节课教学过程运用的各种教法、手段，以及学生的学、知识的反馈等，作为一个系统、一个整体来探索整个教学过程中各个教学步骤、各种教法之间互相联系和渗透，使整体与局部、局部与局部之间构成一种最优化的组合，从而充分发挥主导和主体两个作用。启发教学的整体设计是围绕着这一目标，使每一节课的教学过程成为一个严密的系统、一个不可分割的整体。

（二）课堂教学系统

启发教学的整体设计是根据不同类型的课，不同班级、教材、教具的特点来确定，以达到最佳效果的目的。一堂课的好坏决定教学全过程，而教学过程是信息传输、储存、加工和转换的过程。在实施启发教学的整体设计的过程中，教师不但要通过恰当的教学法向学生传授教学内容，还应遵循教学规律对教学系统进行总体的调制，通过反馈信息，使教与学呈现出高度的协调、和谐。

可从学生的实际出发，设计各类型课的启发教学课堂结构。如可设计“以读议为主的启发教学”课堂教学五个步骤：

（1）激趣引学。一般为5分钟，属于思维的启动阶段。激发学生对新课的兴趣，使大脑处于积极思维最佳的接收状态；

（2）阅读思考。一般为5分钟，这属于思维最佳状态。教师一般不打断学生的思路，让学生根据提纲或思考题目，自己动脑学习；

（3）小组讨论。一般为5分钟，同学间互相补充，互相启发；

（4）师生共议。一般为10分钟，属于思维调整阶段。因为最佳思维阶段过后，思维出现疲劳现象，在这时就变换方式，改变方法，采用讨论讲评的形式，调动学生的一切感觉器官和思维器官参加课堂活动，从而延续了学习兴趣，出现课堂的第二次积极思维高潮；

（5）练习巩固。约15分钟左右，通过适当练习、应用，使知识得到巩固和扩展。学生可以从自己的学习效果的反馈信息中，纠正自己的学习行为；

教师可以从学生的练习中及时获得教学效果的反馈信息，对学生学习的行为进行指导、纠正、肯定和赞扬，促进教学过程的最优化。

课堂教学结构的模式不是僵化的，而宜根据具体教学实际情况进行变通。像“以练习为主的启发教学”结构，是采用启发对比、议论交流、整理归类、答疑小结等多种多样形式进行巩固性的练习或复习。在教学时间的安排上，课堂上的“双边”活动，应保证给学生有足够的学习活动时间，一般学生的学习活动时间不少于1／2。当然，不同类型的课，师生双边活动的时间，可能有很大的差异。

启发教学整体设计是由多种手段合成的，它成了一个系统、一个整体、各局部衔接密切，过渡合理，层次清晰，达到预定的教学目标。

（三）教学实施

启发教学的整体设计

教学基本思想是，“以教师为主导，学生为主体”。

以教师为主导，表现在：①激发兴趣，启发学生进行积极思维；②启发学生掌握科学的学习方法；③合理运用教学手段；④精讲多练；⑤因材施教。

以学生为主体，表现在：①学生认真阅读教材；②学生能大胆质疑、敢于发问；③学生能使用学具；④学生能努力完成习题和思考题；⑤学生能表达出学习结果。

为使学生在各种启发式的引导下愉快地完成学习任务，教师应该做到：

（1）激发学生多思。学生思维是遇到问题才产生的，因此，实行启发教学，首要的问题就是要创造一定的问题情境，激发学生多思。例如，教学“圆的认识”后，教师拿出一个用纸剪好的圆，问：谁能又准又快地找到这个圆的圆心呢？这样，学生就从不同角度去寻找解决问题的多种途径和方法，思维活跃起来了，对圆的认识也深化了，这有利于发展学生思维灵活性和创造性。

（2）启发学生多问。学生对周围的一切都感到好奇，遇事都爱问个“为什么”。在启发教学中要利用学生这种心理特点，创造发问的机会，安排时间，鼓励学生大胆质疑、敢于发问，培养学生提问题的能力。例如，教了“比较分数的大小”，有的学生就发问，提出“如果分数的分子和分母都不相同，能不能比较大小呢？如果能，又怎样比较呢？”这个问题在这时提出来，说明学生是“疑”在关键处，“问”在点子上，他们的思维是主动、活跃的。

对于学生提出的疑问，或让学生讨论，或给予适当的启发、引导、指导思路，然后议一议，总之，老师不要包办代替。

（3）让学生多动手。学生好动，什么事都想亲自试一试。针对这种心理特点，在启发教学中，应尽量让学生多动手做实际操作，也就是说，让学生在想想、做做、拼拼、量量、算算、说说中掌握知识、发现规律、获得能力。

例如，教“圆柱体侧面积计算公式”时，教师发给每个学生一个用硬纸片围粘成的圆柱侧面，要求学生剪开，只要剪得笔直，怎么剪都可以，剪好后观察思考，如何计算圆柱的侧面积？学生剪开后，看到侧面展开是个长方形；或是个平行四边形。由此推出了圆柱的侧面积公式，学生对抽象概念的内涵和实质加深了认识，就可收到较好的效果。

五、“导思—点拨”教学法

（一）基本原理

“导思—点拨”法是通过以“思”为核心，学生主动参与，教师引导点拨，提高教学效率，发展学生智能的一种方法。所谓“导思”，就是引导学生积极思考、努力探索、刻意求知；所谓“点”，就是在关键地方、关键问题、关键时候，给学生一些启发，不要讲那么多，要留有余地，让学生在老师的启发下自己动脑子去发现、分析、解决问题，从而得到更深刻的印象，获得更大效益；所谓“拨”，就是用生动、明确语言或示范动作，告诉学生，使学生茅塞顿开、恍然大悟，提高认识，融会贯通，掌握规律、发展智能。运用导思点拨法，不是要求学生掌握现成答案，死记硬背一些零星片段知识，而是引导学生开动脑筋，弄清知识的来龙去脉及其内在的联系；不是停留在讲清知识上，而是在讲清知识的基础上揭示其规律，指出科学的思维方法和学习方法。

“导思—点拨”法的理论基础，从教育学角度看，是建立在正确的学生观基础上的，它充分肯定、尊重学生的主体地位，教育者要为学生创造一种“探索”“求知”的环境，引导学生沿着积极思维的方向，生动活泼、主动地获取知识，掌握规律。从心理学角度看，导思点拨法重在引导启迪，使学生始终处在一种良好情绪的状态下。而学生在良好情绪的状态下，其思维最敏捷、解决问题最迅速、学习最富创造性。所以，它是发展学生个性和特长的方法，是形成一种自觉的持久不断的内驱力的方法。总之，是一种比较科学的先进的教学方法。

从整个教学过程来看，“导思—点拨”教学法是以“思”为核心的。这个核心可表示为：

教师对学生在各个思考递进的过程中，所起的作用是对学生思维的指点和引导，使学生通过自己的努力，掌握科学的学习和思考的方法。不是带着学生走路，而是指点学生走路，真正体现了教师的主导作用。在教学过程中负起了“指导的责任”。这个过程可以表示为：

就学生方面看，首先在教师的设疑激学下，对学习产生了兴致，从典型实例和知识冲突中，引导个体的思考；然后通过小组讨论、班中交流，了解别人的想法，有对照、有比较，再结合教师的指导，寻找到科学的学习和思考的方法；最后运用所掌握的这些方法进行思维练习，从而掌握新知识，发展自己的智能。在整个学习过程中，学生是主动的，积极的，充分体现了主体作用。这个过程可以表示为：

所以“导思—点拨”教学法体现了陶行知先生“教学合一”的教育思想。

学生经过一定时期的思维探索与训练，必能掌握多种学习、思考的方法，形成较好的智能。特别是学生走上社会之后，很难有进课堂学习的机会。知识是无穷尽的，在学校里学到的知识，不能完全适合社会的需要，需要不断地学习进取。“导思—点拨”教学法，正是引导和培养人掌握学习、思考方法的教学法，是改“授之以鱼”为“授之以渔”的教法。这无疑是他们自学其他知识的一把“金钥匙”。

（二）教学流程模式

“导思—点拨”教学法，是在保留了一定的传统教学方法精华的基础上，对传统的教学模式进行了质的改革的教学方法。它正确调整了教师和学生在教学过程中所处的地位；克服了传统教法中教师主观地教，学生被动地充当知识接受器的弊端，体现了教师的主导地位和学生的主体地位；是一种教师只做指点引导，学生在教师的点拨下，积极主动地寻求解决问题的方法，从而使学生掌握学习和思考办法的教学方法，是智能型、开放型的教学模式。

这从下面的传统教学法和“导思—点拨”教学法的两种不同教学模式的比较中可以明显看得出来。

传统教学法的教学模式是：复习旧课→引入新课→讲授新课→巩固练习→布置作业。

在实施教学的“复习旧课→引入新课”阶段，由教师对上一堂课所学知识进行简单的讲述、机械地重复，然后通过老师讲授，引入新的教学内容。

在实施“讲授新课”阶段中，教师主观地讲，力求讲得深、讲得透、讲得细，让学生听懂；学生则被动地竖耳倾听，充当知识的接受器让教师装填。在实施“巩固练习→布置作业”阶段，教师布置练习和作业让学生做，这时学生有了动手、动脑的机会，但这种动手、动脑只不过是学生对教师所讲知识的“再现”，所介绍方法的模仿，是一种机械的重复。这种教法，是“应试型”的教法，培养出来的多是高分低能的学生。而当今社会所需的人才是“智能型”的，具有开拓精神的人才。所以传统教学法已不能适应社会发展的需要了。

“导思点拨”教学法的教学模式表示为：激学→讨论→交流→点拨→训练→矫正→小结。

“导思—点拨”教学法大胆地提出了以学生的思考为核心，以训练为主线贯穿课堂教学始终的想法。这样，在教学过程中教师只给学生以引导、指点和提供思考研究的环境和条件，注重如何使学生在心智、能力方面的提高，以及身心的协调完善。在教学中，让学生的思维、想象的翅膀得到放开锻炼；

摆脱传统教法的教师主观地给学生灌知识，学生被动地装知识的束缚。特别是，“导思—点拨”教学法，以“思”为核心以“练”为主线，这无疑是一种重在思维训练、重在智能培养的教学方法，是实现由应试教育向素质教育转轨的好教法。我们从下面的教学流程和相应的学生思考线路图示中更能了解它的这一特点：

当前国内外的教学方法名目繁多，各有所长，各具特色。美国教育学家威尔在《教学模式》中指出：没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计的。在钟以俊教授主编的《中外教学法手册》中介绍的教学方法就有300种。“导思—点拨”教学法已名列其中。

（三）课堂实施办法

关于“导思—点拨”教学的课堂操作，主要内容如下：

第一个环节“激学导思”。

所谓激学，就是引起学生的注意力，使学生在尽量短的时间内调节自己的认知、情绪心理，将注意力集中在课题上，增加输入信息的强度，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，这是上好一堂课的前提。激学应该遵循下列原则：

（1）目的性原则。教师举的每一个例子、创设的每一个情境、提的每一个问题、做的每一个演示、指导的每一项观察、采用的每一种教学手段，都要有明确的目的。要明确学习什么、达到什么要求、与过去的有什么异同、有什么意义，使学生带着强烈的求知欲去学习，带着明确的目的去自我要求。

（2）多样性原则。激学的方式方法要多种多样：可以创设情境。例如运用图片、幻灯、录像、录音、讲演等多种形式对课文记叙的人、事、物、景进行形象的描绘、环境的渲染、想象的启迪，把学生带到特定的艺术境界中去。

有位老师在教《小白花》一课时，将背景画面（总理的遗像、有关照片）与背景音乐等巧妙地融汇在一起，创设了悼念总理的特定的情境。学生在倾听舒缓、哀婉的朗读声中（录音），静静地凝视着照片，再加上音乐旋律的烘托，使学生产生了强烈的心理共鸣，许多学生感动得潸然泪下。这种“未入其文先动其情”的激学，有效地唤起了学生学习课文的迫切愿望；可以设置悬念。即根据课文实际，提出问题，造成悬念，激发学生的求知欲，把他们的注意力迅速引导到学习课文上来。有的课文内容与学生的生活实际较贴近的可以指导学生观察，可在室内观看电视，也可到室外野外实地去观察。有的课文是介绍科学知识的，比较抽象，可以通过演示，使学生感到新异。激学的方式方法要因教学内容而异，因教学对象而异。

（3）创造性原则。激学既是一种方法、手段，又是一种艺术，不能简单机械照搬，即使实践证明效果是最好的方法也要因教学对象不同、教学内容不同、教学时空不同而有所不同。搞来搞去一种模式，学生很容易生厌，一定要有所改进、有所创造。如同是采用幻灯，可以由老师放，也可以让学生放。可以一开始就放，也可以讲了再放；可以边放幻灯边讲解，也可以只放幻灯不讲解，等等，使学生产生一种新鲜感。

（4）简洁化原则。激学要精心设计、精心实施，用最少的话语、最短的时间，迅速而巧妙地缩短师生间的距离以及学生与教材间的距离，将学生的兴趣和注意力集中到学习新课上来。

所谓导思，就是教师启发、指导学生去学习思考，去发现问题、分析问题和解决问题。导思要坚持“五要”：

（1）要围绕教学目标设计思。每一节课（不管哪种类型的课），都不能离开原定的教学目标去开无轨火车、去放无线风筝。一定要紧紧围绕教学目标，把教学目标分解成若干主干问题，然后逐条引导学生去深思熟虑、分析解决，使学生每解决一个问题，就向教学目标迈进一步。

（2）要根据实际引导“思”。同一个问题，不同的教学对象，要从不同的角度、不同的深度、不同的难度、不同的坡度去引导思，切忌一刀切，笼统要求。

（3）要创造气氛鼓励“思”。美国教育委员会高级改革分析员R．G．布朗，在1991年出版的《思考的学校》一书中，谈到“思考的教育”，列举了好些标准，其中有：

①老师的讲课是否经常被打断；

②课堂上是否总是老师在唱独角戏，在讨论时学生是否辩论激烈，发言踊跃；

③老师是否提出一些需要分析和解释的问题，是否鼓励学生提问；

④老师是否鼓励学生发表自己的见解；

⑤是课堂上只允许有一种正确的标准答案，还是鼓励集思广益，允许多种选择的存在。

布朗“标准”告诉我们，在导思过程，对学生能积极思考，发挥独创精神充分发表自己见解的，即使很不全面，甚至有错误，也要满腔热情给予鼓励。要努力造成这样的气氛：积极思维，踊跃发表意见——光荣；做思想懒汉，不敢发言——不光彩。

（4）要善于提出问题深化“思”。学生经过思考，对问题做出的答案一般有几种情况：完全正确、基本正确或完全错误。对后两者老师就要善于抓住症结及时提出问题，引导学生去深入探究。可以用比较对照法，即引导学生将答案与学过的熟悉的相近似或同类型的正确答案做比较对照，从中找到正确答案；也可以用连环扣问法，即根据不完全正确或完全错误的答案迅速分解，连续提出若干逐层加深的问题，前一个问题的答案往往能引出下一个问题，问题与问题环环相扣，节节相连，使学生一步一步找到正确答案。一个教师只按备课时设计的问题提问，并将准备好的答案端给学生，而没有教学机智，不善于在学生回答过程中发现纰漏，提出问题，深化思考，并不是好老师。而这种简单机械的教学方法是不能培养和发展学生思维能力的。

（5）要提供条件落实“思”。老师提出问题，务必留时间让学生去自行阅读，自我思考，自写发言提纲；要力戒一问即催答，只求课堂热闹，不讲求实效的做法。

第二个环节“引议释疑”。

顾名思义，就是引导学生对提出的问题进行讨论，通过讨论求得解决。

这个环节最容易出现的偏向是：老师认为无关紧要，只摆摆门面，没有下工夫去组织和指导；学生分成小组，你等我发言，我等你发言，面面相觑，浪费时间；即使议起来，也往往停留在书本语言的复述、解释上，没有真正解决实质性的问题。为了克服这种偏向，在这个教学环节里应该注意：

（1）要提高对“议”的认识。“议”可以帮助检查学生对教学内容的理解、掌握程度。学生由于学习基础的差异，智力高低的不同，思想认识水平的区别，对教学内容的理解、掌握总会有所不同的。通过“议”，教师就会一目了然。“议”可以培养学生思维的敏捷性和严密性。“参议”，一方面要全神贯注地听取别人的发言，及时分析判断其中的正确与错误；一方面要积极思维，及时筛选并把别人正确有益的东西吸收为自己的东西，及时整理和组织自己的发言，阐述自己的观点、看法。这种高度紧张的过程对思维的敏捷性和严密性是最好的锻炼过程。“议”可以开阔视野、拓宽思路，互相受到启发，共同获得提高。在“议”的过程中，由于注意力高度集中，无论是听到别人的高见，还是发现什么新问题；无论是自己的观点、看法被彻底否定，还是对别人的独到见解佩服得五体投地，都是一种强刺激，都会给人以启迪，使人思路大开。

在“议”的过程中，要引导学生注意几点：

①动机要正确。积极“参议”是为了对教学内容加深理解，获取真知，找出规律，练就基本功，而不是为“议”而议，更不是为出出风头。

②态度要端正。“参议”，要尊重别人，正确对待别人的发言，别人发言有错误要允许人把话讲完。指正别人的错误，要诚恳。自己的发言错了，别人指出、纠正，要表示欢迎，勇于改正。

③方法要对头。“参议”要坚持独立思考，既不要人云亦云，也不要不懂装懂。

（3）要充分发挥教师“引”的作用。教师应该做到：

①增强“议”的目的性，使每一个学生都明白，“议”是要解决什么问题，达到什么要求，从而积极参与。

②提高“议”的价值度，使每一个学生对“议”感到有兴趣，感到有问题要探讨，有矛盾要解决，有见解要发表。

③充分估计“议”的难易度，做好知识的铺垫，使学生真正“议”得起来。

④给学生留下“议”的准备时间，让学生能够用眼去观察，动脑去思考，拿笔去编写提纲。编写提纲，一可以促进学生开动脑筋，提高“议”的质量；二可以培养学生一丝不苟的精神和思维的严密性；三可以摸清学生的“底”，便于教师对“议”的引导和更有成效的进行释疑；四可以保证“议”的顺利开展。

还要注意两点：

一是引导学生克服恐惧心理，敢于大胆“参议”。要告诉学生，开始时怕在公开场合说话，发表意见，这样的人绝非少数。某些怕说话现象，如心跳加快、呼吸急促，感到紧张等，从生理角度讲是正常现象，是人的感觉器官为适应环境做准备工作，一旦准备就绪，人就会有比平时更敏捷的思维，更流利的表达，以消除学生对“议”的心理压力。

二是坚持循序渐进原则，学生“参议”是有个过程的，不能一步登天，要循序渐进。第一步只要求能发言，一句两句、三句四句，基本能表达个意思就行；第二个步要求议能有个中心，别人听得清楚；第三步要求议能有论点、论据，条理清楚；第四步能从别人“议”之中发现问题、提出问题，并明确地发表自己的见解。只要循序渐进、坚持不懈，学生就会培养“议”的能力，掌握“议”的技巧，养成“议”的良好品质。

（3）要培养学生的问题意识。所谓问题意识，是指学生在学习过程中所表现出来的一种认识特征，换句话说，即学生在学习活动中始终意识到一些难以解决的、感到疑惑的实际或理论问题。这种意识驱使学生不断地提出问题并解决问题，对学习内容保持一种高度的敏感性。问题意识既是创造性学习的起点，又是创造性学习的重要动力，它往往使学生从有疑到无疑再到有疑，并如此循环往复，从而推动学习过程的前进。问题意识的形成首先源于学生自身对学习活动的一种经常性的检查。所以，培养学生的问题意识，就要鼓励学生在课堂上不停地独立思考：这堂课到底老师讲了哪些内容和几个问题，哪些内容和问题是主要的，它们之间有何联系，哪些理解了、掌握了，哪些还不清楚，需要探讨等。学生有无问题意识或问题意识的强弱，往往决定着导思—点拨教学的成功与失败。

（4）要培养骨干。要落实“引议释疑”这个教学环节，教师的创造性劳动固然重要，但从某种意义上说关键要有学生骨干去具体引路、具体带动。“同体效应”告诉我们，学生骨干的影响力和作用，是任何高明的教师所不能替代的。因此，教师应该采用课内课外结合、集体鼓励和个别辅导结合等办法，在每一个学习小组最少培养一个学科骨干。

第三个环节“点拨提高”。

点拨有两种：一种是教学过程中的分散点拨，一种是教学内容基本讲完的总体点拨。这个环节主要指教学内容基本授完的总体点拨。著名数学家华罗庚说过，学习过程是由薄到厚、由厚到薄的过程。总体点拨就是要使教学内容由零碎变系统，由感性变理性，“由厚变薄”，以便于学生系统记忆，掌握规律。

总体点拨不同于课后一般的归纳小结。归纳小结是把教学内容简要地概括给学生，让学生对这堂课有个总的印象。而总体点拨不仅要概括教学基本内容的重点、难点，更要揭示这些内容的内在联系和规律性，点明掌握运用它的关键。

总体点拨可以由学生进行，但最好由教师来完成。因为教师对教学目的、教学内容的重点、难点、关键，掌握知识的规律等最清楚，心中最有数，点拨可以居高临下，一语中的。必须强调指出，为了使点拨达到提高、收到实效的目的，在点拨前，教师务必充分运用教学机智，对要点拨的内容，让学生有“三准备”，即认识准备、知识准备和情绪准备，使学生渴求欲非常强烈，注意力高度集中，形成一种“知识场”，使学生不停地问：为什么？到底怎样？不停地催促：老师请快点说，快点开谜，点拨时教师务必说话简明清晰、正确无误、起伏有致、快慢得当，并辅以必要的板书等，使学生看得清楚、听得明白、记得深刻；同时，教师要善于敏锐地把握学生的心态变化，捕捉学生瞬间的微笑、点头、皱眉和叹息等举动，判断他们对点拨的接受程度，及时调控点拨，使点拨收到最佳的效果。

教学过程中的点拨主要指在下面两种情况下应用，即：学生在积极学习、认真思考过程中遇到障碍，教师及时指出科学的思维方向，教给科学的思维方法、学习方法或注意事项，使之豁然畅通，学习得以顺利进行；学生在学习过程中由于思想观点、知识基础、智力水平、生活经验等原因，对事物的认识、理解、看法出现片面性或表层化或错误，教师及时指点，使认识深化，看法正确。这类点拨方法很多，诸如暗示法、比喻法、比较法、类比法、归谬法、变序法、换词法、板书法等等。不管采用哪种方法，只要运用得好，就会收到“点石成金”之效。例如板书法，即通过板书的精心设计，使学生对课文的深刻内涵一目了然。有一位老师教《渔夫和金鱼的故事》时，为了让学生理解贪得无厌将一无所获的主旨，在教学老太婆要木盆的情节时，总结出一个“贪”字，教师就板书一个小“贪”；教学老太婆要木房子的情节时，就板书一个较前大一点的“贪”字；教完全文，学生会从一个比一个大的“贪”字上得出“贪得无厌将一无所获，贪心越大将失望越大”的结论。

第四个环节“精练强化”。

这是教学最后的一个环节，旨在经过总体点拨。教师将需要学生掌握的知识、技能、规律、方法等，让学生趁热打铁去独立实践，使之内化成自己的东西。这个环节一般应有10～15分钟时间，太少是很难达到目的的。目前，许多老师喜欢拖堂，把“练”放到课外去完成，这是不对的。从课堂结构来说，一节课没有总的练习实践是不完整的；从学习规律来说，一堂课教师教的内容那么多，学生没有一个总的独立练习机会，对知识和记忆是很难得到强化的；从教学评价来说，教师绞尽脑汁来备课，倾尽心智来上课，教学效果如何？没有学生总的练习的反馈，是很难检测的。特别是采用导思点拨法来教学，这个环节更不可少。因为总体点拨的内容是整堂课精华之所在，也是教学目的之所在，学生是否完全理解、完全掌握，只有在总的练习实践中才能暴露出来。所以，总体点拨后即让学生进行总练习实践，及时暴露问题，及时有的放矢地再点拨，这样才能确保课堂教学效率的提高。至于练，一定要做到：

（1）抓住主要矛盾练。练习是巩固知识、形成技巧的手段，设计练，切忌平均使用力量，务必在“精”字上下工夫，即根据教学要求，抓住关键，重点突出、目标集中，使练的量少，却能提高练的深度广度。

（2）重视对比性练。不管什么内容，要尽量设计不同的题型，通过对比性的练，才能使学生切实品出知识的味来，逐步掌握知识这种工具。

（3）着眼拓宽思路练。设计的习题没有思维的负荷，只在内容复述、解释上绕圈子，在平面上滑动，这种练往往是低效、微效，甚至是无效的。练一定要诱发学生的思维，使学生肯于思考、乐于思考、善于思考，从中找出规律、掌握规律。

在精练强化中要注意克服几种倾向：

一是练习目的若明若暗。即通过练习要巩固哪些知识，形成哪些技能技巧，掌握哪些规律，在发展智能上达到什么要求，教师心中无数，陷入盲目性。

二是练习层次似清非清。练习题目虽然设计若干道，但都在同一个平面上，无明显的层次、无一定的坡度。学生通过练习在认识上不能螺旋式上升，在技能技巧上不能一步一步提高。

三是练习方式单一乏味。从题型到组织形式，单调、呆板、僵化，没有趣味性、开拓性、新颖性、创造性，唤不起学生练的热情。

四是练习过程忽视非智力因素。在练习实践过程，不注意培养观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力，尤其是思维的深刻性、广阔性、敏捷性、灵活性；不注意严格要求，训练他们的独立思考，修正错误的习惯，培养勤学好问、一丝不苟的学习品质。