石联星《教育学概论》解读

6.2.3　纠实证化之偏：石联星《教育学概论》解读

关于石联星的生平，未见有完整的记录。不过，根据日本人高桥君平编的《留日学生名簿》得知，石联星为江西籍留日学生，曾就读于广岛高师。^[64]另据1948年5月编印的《国立社会教育学院概况》所载，石联星教授乃其“现任教员”。今按照上面登载的教员信息，大致可以还原的生平情况如下：石联星，1904年生，别号“子明”，江西人；毕业于日本广岛文理科大学^[65]，获文学士学位后回国；曾任江西剑声中学师范部主任兼教务主任，1941年8月，从国立社会教育学院在四川璧山建校之初起，石联星便在该院任教，历任讲师、教授，并相继兼任该院生活指导组主任、训导主任、附属师范部主任等职。^[66]

《教育学概论》即为石联星在国立社会教育学院任教时所编。它“曾于国立社会教育学院用作讲义，以资试验”；后来经过一次修改，“较前略有改正与补充”。^[67]继而付梓中国文化服务社，作为“青年文库”本，于1946年12月在上海出版发行^[68]。

《教育学概论》共6章，除“绪论”一章外，其余5章依次为：“教育与文化”、“人与教育”、“民族与教育”、“教育意识之本质”、“教育活动方法之原理”。它的“绪论”部分意在摆明全书的定位和要旨，因而更似“正文”之前的一个“引言”，却不像别的教育学那样通常从讨论“教育的意义”入手，直奔主题。作者指出，本书作为“教育学”，“它的目的，在发现教育活动各种原理原则”，既不愿对其背后的意义作穷根究底式的讨论（这是教育哲学的任务），也不准备介绍教育上的各种具体方法（这个应该让诸教育概论）。“所以教育学是介乎教育哲学与教育概论之间的一种学问。”然而作为“教育学概论”，它自然不能把教育活动方面的所有问题，都拿出来讨论，而只能“就其中较为重要的，作一概括的叙述”。换言之，其中心任务在于阐明“教育事实、教育作用和教育方法的本质”。——这是作者对于本书的定位。惟教育活动的本质是随着教育史的进展、时空的不同而变动的，欲揭示之，“在起首的时候，就应该确定一个出发点”。而作者所确定的这个出发点就是“文化与教育的内部关联”，由此出发，去谋解答有关教育上的根本问题，则为本书要旨之所在。（第1－2页）于是，作者站在文化的立场上，概括教育学的发展趋向，认为“十九世纪为主观的教育学转向客观的教育学的过渡时期，本世纪（指20世纪——引者注）则为客观的教育学的大成时期”（第7页）。同时简要叙述了教育活动的三个要素——教育者、被教育者和文化价值——之本质及其相互关系，指出：在爱慕文化这种状态之下，文化价值，就成了教育者与被教育者共同的领域，他们都在追求文化价值的状态之下，会合，互相为用，联袂而入于价值世界。（第9页）

这样看来，第二章“教育与文化”，实为正文的起首章。作者所以作这样的安排，显然是想“从检讨教育与文化的内部关联做起点”（第3页）。以教育与文化的内部关联作为教育学论述的逻辑起点，反映出作者的文化教育学的根本立场。

那么，教育（活动）与文化（活动）究竟存在怎样的内部关联？作者首先通过剖析文化与历史及人性之关系，更进一步检讨文化活动的意义，而指出：“教育活动，是由教育者和被教育者两方所形成的一种有意义的文化活动”（第11页）；它的本质即在于理解文化、传递文化、创造文化（第15页）。不过，这是教育活动的普遍性质，就其独特性而言，“文化创造，通常是由主观根据自家的体验，创造具有客观形态的产物”，而“教育活动的目标，不在于具体的产品，……而在于被教育者的主观精神”，亦即他“主观一定的纯粹的内面状态”。“这是教育文化异于其他文化而被称为精神文化的根本理由。”普通所谓文化创造的过程，可用“由主观以达于客观”的图式来标示，而教育者的活动则相反，系“由客观以达于主观”。“教育者不是直接的文化创造者，他只要能把历史上既成的文化价值移［至］^[69]有价值受容性和价值形成力的被教育者的主观，就算完成了他的使命”。这就是教育作为精神文化的独特性所在。不过，“文化活动和教育活动的方向，表面上虽然相反，而其相互之间，却成立有内部的相互关系”；一方面，客观文化的成立，仰赖于“由主观以达于客观”的文化活动，另一方面，客观文化，又以教育者的价值爱作媒介，而被移植于被教育者的主观中；若以图式去表示，则是“由主观以达于客观，再由客观返诸其次的主观”；“是故‘由主观以达于客观’的文化活动，和‘由客观以达于主观’的教育活动，恰如一个圆周，永远联络不断的回环，决无先后到区别”；从而揭示文化和教育活动的这种内部关联，为阐明教育学之独特性、建立教育学的自律性奠定了基础。（第20－24页）

第三章“人与教育”，讨论教育学的人性论基础。作者首先回顾了裴斯泰洛齐、洪堡（W.V.Humboldt，1767—1835）及福禄贝尔等人的古典教育学之根本原理，认为他们的教育学，“无不以讨论人之本质为中心”，“以培养真正的人间性为目的”；这种古典教育学，既不同于风行19世纪末叶的“人类学的教育学”，也不同于20世纪初期“以儿童为中心的教育学”，因为后两种教育学“所检讨的人，大都是指具体的实体，而于检讨人之本质的哲学的见解，却于有意或无意之间忽略了”（第26页）；而古典教育学“都是以人之存在为目标的；又人是什么，也是他们共通而且主要的问题”（第27页）。而这里的“人之存在”，不仅是现实的人，也不仅是理想的人，而是“求全体的人之存在”。所谓“全体”，即指“我们的存在，除了肉体，还有精神”（第29页）。肉体纠结于现实之中，精神指向于理想之境；“一个长短具备的全体的人”，即“包含了现实和理想”（第32页）。换言之，“人是由生和精神两个相对立的要素形成起来的一个独立的具体的全体”，“人类之精神与生，是相互依存的东西，即精神理想化生，生又能给与精神的活力”。（第47页）“求全体的人之存在”，就是要兼顾两面而不废弃任何一方。（第55页）“人类真实的我，是生于某种环境，且在其中生长和死灭的；这种环境，即为历史。”（第33页）一方面我们谁也逃脱不了传统的影响，更无法超出所谓历史的范围；另一方面，我们的历史，却又完全出于“吾人的造作”。由此，“我们真实的出发点，……是主客一致的自我，即包含了肉体并与社会历史发生紧密之关系的具体的自我。肉体的我，固然要受历史或传统的限制，真实的自我，虽也要生存于历史的关系中，但能超越历史，摆脱历史的羁绊去创造历史”（第31页）。亦即，精神支配和控制肉体，精神我——内在的精神活动，乃是人类存在的特征。“教育活动的对象，如果说是人，则所谓人之概念，就非以精神我为中心的人不可”；“没有精神我，根本就不会有人之存在。只有精神我，才是真实的具体的实在，也只有这样真实的具体的实在，才是教育活动的真实的对象”。（第33－34页）因此，作者认同：“教育活动，确系人类彼此间的接触，或精神的交流”；它的理想，“直接就是求精神诸力之调和发展”。（第30页）这就是说，教育活动，也是陶冶现实体不断地发展，并使其与“理想相”（即指精神诸力调和发展之状态）吻合的过程；它“只有在‘理想相’与‘现实相’所含有的一种独特的全体的关联上，才有可能”（第40页）。因此，教育学思索的本质，“系理想与现实互相特有的关联”。我们要想免除教育活动上的危机，就须采取人类全体观的立场，就须有一种能综合自然主义和理性主义的新人类学（亦即哲学的人类学）作为教育学的一个基础科学。理性主义把人性等同于理性，而忽视了“生之要素”；自然主义把个人视为孤立的、抽象的存在，既看不到其社会性的一面，更不懂得人类生存的多样性——“人虽生存于自然领域，而又能与自然对立，虽是社会的份子，而又能与社会对立，虽是历史的存在，而又能超越历史，创造历史”（第45－48页）。可见，“以人为对象的教育学，就须顾虑人类生存之多样性了，若仅顾到人类生存的一方面，不是过于空虚，便是流于肤浅的实证化”（第58页）。教育学的体系，唯有建筑在哲学之上，“全体的人之教养，始有巩固的基础”（第44页）。

然而，作为教育对象的“具体的全体的人”，并非离群索居的抽象个体，“而是生存在民族社会或民族历史之中含有具体性的［个人］”。（第33页）社会并非由个人单纯机械地累积而成，而是具有统一性的全体，它是个人存在不可或缺的条件。“没有人类社会，个人就不得存在”；“个人只有生存在社会之中，始得完成其所以为人的使命”。（第31页）这样看来，我们如若站在以社会为背景的人类观的立场上，则教育不过是“移植社会类型于生长不已的个人，并使他成为社会的有机份子”而已，“教育的本身，即为社会机能”；而社会也是具体的，不是单纯抽象的，其中“对人类教育真正负有决定之意义的，则为民族”。（第33－34页）民族社会当中所包含语言、道德、艺术、宗教、法律、国家及经济等等文化领域，它们作为“文化资财”，乃是人类教育不可或缺的陶冶内容。民族是一切文化领域的根底，是文化资财的直接运输者，因而也是人类陶冶的支配者。“在民族社会里取得了政治形态的，则为国民”；由国民组成的国家，是“人类文化生活之最高形式”，“是执行教育的最高权力者”。（第30页）“教育的作用，不外于使吾人的内在形式，与民族的外在秩序，或者说使吾人各自的陶冶，与超个人的有机体一致，并藉此一致而赋与类型的同一性。”（第40页）简言之，教育就是让我们成为民族或国家之一分子的所谓“类型化”的过程。而对此类型化真正能给予内面力者，唯有历史。总之，新教育学“倾向于社会的、客观的、内容的、具体的及全体的立场”，它否认普遍妥当的教育目的之存在，并以此自别于站在“个人的、主观的、形式的、抽象的及普遍的立场”之上的旧教育学。（第45－48页）作者认为，包括以儿童为中心的教育学在内的一切旧教育学，都是主观的形式的教育学，它们不过是“十八世纪的遗产”，“为谋补救起见，还应注重客观内容的教育学”。（第58页）这种由形式主义教育学转向实质的价值教育学之趋向，与“欲于具体的全体，去把握生命之本质的现代的普遍趋势”，与“由主观主义到客观主义”、“由观念论到实在论”的时代精神之趋向，是完全一致的。（第44页）这就是第四章“民族与教育”的主要内容。

第五章“教育意识之本质”讨论教育者与被教育者得以结合，亦即教育活动得以成立的根据和条件。首先，教育活动成立的根基在爱慕文化。“爱慕文化云者，即将文化当做爱慕对象之谓也”；“吾人对现实界，常常感觉不满，因而发生一种求其满足的意志，希望能把不完全的现实界，造成真实完善之境域，这个希求改善现实界的意志，即是爱慕文化”。（第104页）作者明确指出：“教育者与被教育者其所以能结合者，不是因为教育者是成熟者，而是由于他们都发现了自家的缺点，即发现了本身含有‘无’的成分。故能互相为用，互相结合，向一共同的目标——创造文化——努力迈进。是故教育活动最本质的条件，即为继续不断地探求真、善、美的爱慕和努力。”（第105－106页）这里所谓教育者的“无”，是指在他未将所有的文化价值传给被教育者，或传之而不能使他发扬光大时，他的内部，常常感觉不安和动摇；又因为文化价值的发展，永无止境，所以他的内部，也会常常感到一种缺乏。这种不安和缺乏，“即是无［。］教师的生命，既是有且无的真理的持主，那么，他的本质，决不是静的既成体，必然是一个矛盾的形态”。被教育者亦然。他所以产生学习的意识，正是因为他感觉到对所要学习的东西“尚未持着”。当然，被教育者的“无”，不是数学意义上的无，而与几何学意义上空虚的“空间”状态相类似，含有接受一切之可能性。也就是说，“被教育者对于所学习的东西，不是绝对的没有，或无，而是含有趋向有的动向的无”；换言之，即是持有“有”的姻缘之“无”。可见，“被教育者的生命内容，……也是包含了有和无两个矛盾契机的动的体认”；“教育者与被教育者的生命内容，都是以爱慕文化为中心，所以在爱慕文化这种状态下，教育者与被教育者的差别相，就完全消灭了。教育者的生命，是‘有中之无’，被教育者的生命，是‘无中之有’，所以教师要想解除他‘无’的缺陷，不能不把握企求获得文化价值的被教育者；同样，被教育者为着要补充自家‘无’的漏洞，也不能不仰赖于文化价值的既有者——教师。因此，文化价值，就成了教育者与被教育者共同的领域，即教育者与被教育者，都是在追求文化价值的状态之下而生活。就是说，教育者与被教育者，在爱慕文化的状态之下会合以后，即互相为用，联袂而入于价值世界”。（第7－9页）然而，爱慕文化并非促起教育活动的最后条件。要让教育者与被教育者能在爱慕文化这个共同的价值境地，能够真正地相遇相合，至少还得具备以下一些条件：一是要以教育者的精神为方法；二是要求教育者对于陶冶内容进行价值化，从而通过人格的感化，促进教育者和被教育者之间的价值结合，亦即，要使价值世界与人格世界，保持难以分离之内面的相关关系；第三是教育者除了要有“教育爱”^[70]之外，更要发挥“教育敬”^[71]的精神。

由上述的教育学立场，作者最后提出并简要叙述了教育活动的方法原理——“自发的原理”和“直观的原理”。

可见，“从检讨教育与文化的内部关联做起点，然后再进而检讨社会、国家、民族和历史等与教育的相互关联，其次再就教育者与被教育者的本质及其相互关系，乃至教育方法之原理略加阐述”（第3页）——这就是石联星《教育学概论》一著的基本框架和主体内容。

至此，这部《教育学概论》的文化教育学属性已毋庸多言。纵观整部著作，不仅体系完整、结构严谨、说理透彻，所谓“具体的全体的”立场一以贯之；而且由于他向来否认存在有普遍妥当的教育目的，因而十分注重对现实的、特定的社会、文化、民族、国家之类的情境做具体的、历史的分析和考察，而避免作一般化的抽象、普遍之议论。而对于“精神”的强调，则是全书的灵魂所在。作者勉励学习教育的年轻人说：“教育家之所以成为教育家，不一定要优异的文化人，也不必要优美的环境和设备，只要有热烈的爱慕文化的心情及愿教育以终身的决心，以及与被教育者共同学习的态度，亦足以成为优良的教育家。”他甚至讲：“教育家不仅不必要高深的文化程度，即其伟大性，亦不必在他所成事业之多寡，所以，我们批评一个教育家的成功，不应该着重于他既成的事业，而应以他从事教育的精神为转移。”（第110页）我们处在在今天这样一个功利至上，精神堕落的时代，读了这番话，不禁要感慨万千了。真道是：“岂知灌顶有醍醐，能使清凉头不热”！

像这样催人清醒的话，在石联星的《教育学概论》中，不时地冒出，读之甚觉快慰。这里不禁还想再引述两句，与诸位分享。石联星说道：“教育者如果对于教材所有的价值内容毫无感应时，则其所施行的教育活动，也不会发生效果”；“客观地潜在陶冶内容中之陶冶力，要仰赖教育者主观的人格态度，才能在被教育者的人格上，充分发展起来。不曾由教育者的主观人格化的单纯教材，是不能触发生机蓬勃之陶冶力——被教育者的价值意识”（第114页）。用这些话来批判当今的教育现实，同样是精当而辛辣的。

很有意思的是：与同时期的各种教育学多标榜自己深受杜威学说之影响不同，石联星的《教育学概论》竟然通篇没有提到“杜威”的名字，更不要说征引杜威的片言只语。这固然有石联星以注重“体验”的“精神科学”为宗，与杜威重视“经验”的“试验科学”，歧为两端的原因；然而，一本曾经用作讲义的教育学专著，对于曾经在国内外影响巨大的实用主义教育学说及其鼻祖，“故意”不置一词^[72]，确实还是需要很大的勇气的。单凭这一点，我们至少可以认定它是一部极具“性格”的教育学。另外，从使用文献来看，石联星的《教育学概论》，全书总共出现引注78处，其中35条出自中文文献（包括中文译作），有39处引自德文文献，3条引自同一种日文文献（即小西重直：《教育の本质观》），另有1条文献性质不明（即首章“注二”，从其所标注的“J.J.Rousseau，P.1.”当中，无法辨明文献的属性）。^[73]单从引注数量上来看，征引中文文献与征引德文文献的次数可谓大致相当，至少不存在明显的“厚此薄彼”。当然，中文文献中主要为“时人”的著述、工具书等，其中有些则还是来自外文的翻译，而引自古代经典的确实不多（仅7条）。不过，只要我们稍加注意，即不难发现，作者常举“中国的事例”来阐释文化教育学这种源于西方的学说。譬如，作者曾以朱子所谓“即物穷理”来比附迪尔泰意想当中的“体验”（第6页）；又谓，“赞易者，见‘天行健’，遂生‘君子以自强不息’之意，先圣见水之奔流，遂生‘逝者如斯夫，不舍昼夜’之感”，借此以说明自然之感化作用（第11页）；再如，作者举《论语》当中的一段对话——叶公语孔子曰：“吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之”。孔子曰：“吾党之直者异于是。父为子隐，子为父隐，直在其中矣”。——以证明在不同的地域文化当中，对于善恶的解释本不相同，可见所谓“纯粹善良的人”，只是抽象的概念，并无统一的标准。（第62页）此外，作者也举过《朱子语类》中的“只敬则心便一”，“敬［不是万事休置之谓，］只是随事专一，谨畏不放逸耳”，“敬只是一个畏字”等说法，来诠释“敬”之本质（第127页），等等，诸如此类，作者在援引这些古代典籍的时候，并未一一加注。注明出处的固然已经反映在统计数据当中了，而未加出处的，似乎暗示这些典籍早已“文化化”为作者个人的生活、内化为作者的人格，于是在他诠释“西方学说”的时候，常常能够信手拈来、挥洒自如地使用古代典籍，仿佛是从心底自然流出一般，这又如何能说是“对自己的传统借鉴得不多”呢？

作者曾经直言不讳地批评我国教育学家缺乏深刻研究的精神，认为“目前检讨教育的专著或论文，大都偏于肤浅的实证主义，甚至流于空洞，至有关教育活动的本质问题，却少有人讨论”；“这不仅是教育上的不幸，且为种族智慧的一大损失”。他声称，自己写这本书的目的，就是希望能引起教育界先进的注意，“一转偏于实证化的态度”（第2页）。

教育家是要有精神的，将这种精神贯注于他的事业，则他所从事的教育事业和教育活动才是鲜活的、有灵魂的。否则，只关注浮泛的现实，只偏执于肤浅的实证，既不能导致教育学的进步，更不能将教育活动引向成功。笔者以为，这就是石联星《教育学概论》的精髓所在。