二、教与学的关系
教与学的相互联系是理解教学各种关系的出发点，通过教师组织学生的活动来解决学生学习过程中遇到的困难，是教与学联系的现实基础；曾经有过的“教师中心主义”和“儿童中心主义”教学格局，是教与学联系的历史基础，历史与现实的结合反映的是立体的教学。
1.同的关系
在分析教学的语义时，我们看到教与学的同源和同义的关系。在我国古代典籍中有大量论学的篇目，大家耳熟能详的有《学记》，《论语》里的《学而》，荀子的《劝学》等，即使《学记》里出现的“教学为先”，也不能按照我们现在的想法去理解，因为“从上下文的语境看，则是‘王者’劝导百姓学的意思，而非现在具体传授的意思”（冉铁星，2002）。至于“教学相长”也是如此，在前述语义分析里已经说过。
仔细推敲起来，这样的理解应该是印证了“古人言语，施受不分；如买与卖，受与授，籴与粜，本皆一词，后乃分化耳。教与学亦然”（孟宪承等，1961）。是否可以这么说，古人谈教学问题都是以学立论，以学论教，教与学还没有分化，教授的活动与学习的活动是同一的，因此教与学也是同义的。这也让我们看到一个很有意思的现象，在我们这个强调师道尊严的国家，出现的多数是论“学”之师，却始终没有出现论“教”之师。
2.分的关系
教与学之间的关系随着近代西方研究教师“教”的方法而出现了分化，进而发展出关于“教”的理论，这将在下一节展开。
这种分化从两端表现出来。从17世纪起，欧洲在研究方面逐步形成和深化了对教的活动的科学认识，到19世纪末，以教为中心的教学逐渐成为一门显学，成为欧洲重教的传统。在教学实践中，教的地位逐渐压过学的地位，教师成为教学中心的标志。20世纪以后，这种状况在欧洲和美洲开始发生变化，对儿童和学习的研究从幼儿开始向上延伸，形成对教的强烈冲击，这就造成“学的独立打破了传统教学理论的逻辑，教学的标准改变了：教学不仅要看教得好不好，而且还要看学得好不好。教得好，不等于学得好。学不好，教得再好也不是真正的好”（薛晓阳，2010）。
这种分的关系让我们更清楚地看到学与教是具有各自领域和鲜明特点的不同活动。有学者从几个方面做了区分：一是活动主体不同，学的主体是学生，而教的主体是教师；二是活动的直接目的不同，学的直接目的是学生自身的发展，而教的直接目的包括促进他人（学生）的发展和教师自身的发展；三是活动形态不同，学的活动形态主要有观察、阅读、思考、记忆、交流、体验、表达、探索、创作、练习等，而教师教的活动形态主要有呈示、传递、阐释、引导、指导、激励、交流、评价等。（丁念金，2006）同时，这种分的关系又进一步促进了教与学之间辩证关系的认识。
3.合的关系
在上述教学的定义中，我们初步了解了教与学之间的联系。如果进一步深究教与学之间“合”的关系，我们不妨从三个方面入手。
从起点看，有教必须有学，教不能离开学，开展教的活动是依据学的规律为前提的。这意味着教受制于学的特点和要求，按照陶行知的说法就是“教的法子必须根据学的法子”。另一方面，学可以不依赖于教而独立存在，有学不必有教，正如英国的赫斯特和彼特斯所说的那样：许多学习的形式，是在没有“教学”的情况下进行的。
从过程看，教就是要激发、维持、促进和指导学。在课堂上，我们发现优秀教师的讲课会吸引全班同学的注意力，教室里鸦雀无声，同学们沉浸在教师精彩的讲课中。但也有这样的情况，教师在课堂上讲课时，有的学生不听课，甚至干扰其他同学听课。这些情况说明教与学之间合的程度各不相同，背后则反映了教与学的规律性问题。如今“如何教”的部分研究成果揭示了教与学的关系，比如，间接经验与直接经验之间的联系，教师主导与学生主动性的联系。
从结果或效果看，教最终表现在学会，而不是学过。学会意味着学生理解了知识，掌握了方法，正如加涅（R.M.Gagne）说的那样：“虽然没有教学，学习也能够发生，但教学对学习的影响常常是有益的，而且常常是易于观察的。”（加涅，1999）学过意味着教学没有达到预定学习效果，教失去了其应有的价值，正如罗杰斯（C.R.Rogers）说的那样：“教学比学习更困难，原因不仅在于教师必须有更多的知识储备，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。”（Rogers，1983）学过如果还有价值的话，体现在能够帮助反思、改进教学的价值。从今天的眼光来看，由学转向教的研究无疑影响了教师专业化的研究。
学术研究1－1 教与学的关系
陶行知最早论述了教与学合一的关系，他说：第一，先生的责任不在教，而在教学，教学生学；第二，教的法子必须根据于学的法子；第三，做先生的，应该一面教一面学。
（陶行知，1984）
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