其他的学习理论

第三节　其他的学习理论

20世纪50年代中期以前，行为主义学习论在学习理论的研究中占据着主导地位。作为一个划时代的人物，桑代克首次用实验而不是思辨的方法来研究学习问题，这是学习理论的一大超越，也为后继学习理论的研究提供了基本的范式。而华生、斯金纳等人的研究，则使行为主义的学习论变得更系统、更全面，为有效地控制和塑造人类行为提供了客观依据，并在社会和教育实践中得到了广泛应用，但他们完全抛弃学习的主观能动性。与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，在经过与行为主义的激烈争论后，曾经沉寂过一段时间，到20世纪50年代中后期之后再度复苏，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性，因此使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。自此之后，学习理论的研究又在不断地发展，并更加切合人类的实际^[13]。最近30余年来，现代学习理论有了一些新的发展，主要表现在以加涅为代表的学习的信息加工学习论，以及继认知主义之后更强调学生主体作用的建构主义学习论。

一、加涅的条件学习理论

加涅(Robert M.Gagné，1916～？)是当代贡献卓著的教育心理学家之一，《学习的条件》(The Conditions of Learning)一书使他享誉全球。他将行为主义学习理论和格式塔理论的观点综合起来，发展了一种折中的学习理论。他承认行为的基本单位是刺激—反应的联结，认为心理学的目的就是观察发生学习的条件，并用客观的术语描述它们，因而《学习的条件》论述的就是学习发生时的一系列可观察的环境条件；但又注重探讨刺激—反应之间的中介因素，如动机、目标、愿望、期待等。

(一)学习的分类

加涅对学习层次问题的研究始于第二次世界大战他在军队工作之时。当时，他在研究让新兵尽快地掌握一些技能的方法，如能够操纵控制板、检查机械故障、了解枪炮结构等。但他发现过去的学习理论原则虽然对反应的练习、强化及练习的分配的安排等特别重视，却无助于对新兵训练。在工作实践中，他逐渐认识到要使训练有效，学习者首先必须在学习时能够理解寻找什么是应该学的，什么是应该做的，或什么样情境是应该特别注意的。为此，加涅在不断地寻找新的、有效的学习理论。他首先假定，并非所有的学习都相似，不同类型的学习有不同的学习条件。1977年他在《学习的条件》中提出学习的8个层次类型，并对每一层次的学习条件做了详细的说明。这8个层次由低到高分别为：

1.信号学习(signal learning)

它是巴甫洛夫和华生所提出的经典性条件反应。它是指有机体学会对某个信号或刺激做出概括性的反应，如我们的身体受到冲撞，会感到疼痛而躲避，突然听到一个声音时会转头。

2.刺激—反应学习(stimulus-response learning)

这就是桑代克工具性条件反射，这时的学习已成为自主反应，个体只对特殊的刺激做某种特殊的反应，如我们口渴时会去喝水，小孩看到母亲就走近，看到可怕的东西就走开等。

3.连锁(chaining)

这是指两个以上的刺激—反应组成一连串的行为，如投篮包括选好角度、瞄准、用力、抛出等。

4.言语的联想(verbal association)

这是言语的连锁学习，它表现为一连串的文字反应，如将单词组成句子，将句子组成一段文字等。

5.辨别学习(discrimination learning)

这是指在一组相似的刺激中能辨别各刺激所属的反应，个人变得相似的但仍然不同的刺激做出不同的反应。辨别学习经常与物体特点有关，如儿童学会对字母表的每一印刷体字母做出有区别的反应、辨认。

6.概念学习(concept learning)

这是指用一特殊的名称来代表某一类的刺激，个人对可能在物质外表上彼此不大相同的一类刺激做出共同的反应，如用“植物”来称呼不同种类的花树等。

7.原则学习(rule learning)

它是以在一类刺激情境的反应中形成的行为的一种固有类型的形式把两个以上的概念构成一个连锁。例如，“圆的物体会滚动”这个法则，它是“圆”和“滚动”两个概念组合起来的。

8.问题解决(problem solving)

它是原则学习的自然扩展，即能根据过去所习得的法则，经过内在思考过程而创造新的或更高层次的原则。在解决问题时，学习者能够把过去习得的法则组合起来，找出对新问题的解决办法，如解决数字问题等。

以上是加涅提出的学习的8个层次，这8个层次构成一个由低到高的台阶。加涅认为1～4层为较低层次的学习，儿童在入学前所吸取的认识周围环境的知识大部分在这些层次之中。学校所提供的学习经验大部分在5～8层次之中。

加涅认为人类学习具有累积性，上一层次的学习有赖于下面的层次作为前提条件。上述8个层次的学习有非常密切的相互关系，如解决问题的能力依赖于学习能力这个前提条件，而应用原则又需要理解所属概念作为先决条件。这就是加涅有关8个层次学习条件的基本思想。具体说来是这样的：学习类型3和4需要类型2作为条件，类型5需要类型2、3、4作为条件，类型6需要类型5作为条件，类型7需要类型6作为条件，类型8需要类型7作为条件，对类型1来说，加涅不把它作为任何其他7种学习的前提条件，就加涅的整个体系来说，它是积木，它是构成复杂学习类型的环节。加涅认为，对于每一类型的学习来说，其前提条件的满足是学习有效的保证。

(二)学习的结果

加涅认为学习就是倾向和能力的改变，倾向和能力包括5个方面：智力技能、认知技能、言语信息、动作技能和态度。

1.智力技能

加涅认为智力技能构成了怎样去获得而不是了解信息。智力技能是学习者通过符号与自己所入环境进行内在反应的方式，这些符号包括字母、数字、单词和各种因素。因为学习不可能把所有这些事情都当信息或事实来记住，只有掌握了智力技能，他才能对各种自然现象做出反应。

加涅把智力技能细分为几个小类，这些小类可根据其心理运算的复杂性次序排列，它们依次为：辨别、概念、规则、高级规则。这些小类是相互联系的，较复杂的技能学习以较简单的技能为前提条件。

加涅认为智力技能学习的内部条件包括：作为新技能组成物的过去习得的技能；用以回忆这些技能并把它们结合成为一种新形式的那些过程。

智力技能学习的外部条件主要有：在智力技能学习时，最重要的是回忆作为前提条件的技能，因为它们是新技能的组成部分；在一些次级技能组成一个新的、较复杂的技能时，呈现言语线索使部分技能的组合有一定的顺序；要注意对学习的智力技能作及时的复习，并安排好作间断复习的时机；运用各种前后关系促进技能作纵向、横向的迁移。

2.认知策略

加涅认为，认知策略是指学习者控制学习(保持和思维)过程的各种方法。它是内部定向的技能。学习者运用认知策略指引自己的注意、学习记忆和思维。认知策略直接影响到学习者思维的独创性和有效性。

认知策略学习的内部条件是：首先学习者必须能够回忆他先前已经学过的一些规则，其次是要激活并运用学习者掌握的以及他先前已学会的那些认知策略。加涅指出，认知策略的学习不是一下子就能掌握的，因此，认知策略学习的外部条件是要通过较多机会的练习，精心培养。认知策略的学习要把语言描述与实际解决问题的过程结合起来；另外，在认知策略的学习过程中，还要注意及时的反馈。

3.言语信息

言语信息是人类把一些累积的知识传给下一代的主要方式。大量的言语信息是从学校或其他有组织的教育课程规划中传播的。学习者常常是通过口头或书面交流而获得这些信息。加涅把所获得的信息单位区分为“事实”、“名称”、“原则”和“概括”。

对于言语信息的学习，加涅认为其内部条件是：在学习者的记忆中，需要出现某些先前学会了的信息，而这些信息是以某种方式互相联系起来的，即已有的知识结构；另外，学习者还要具有编码的策略。言语信息学习的外部条件是：首先要使言语信息以不同的方式呈现，使它能引起注意和知觉的选择，如对于书面文学形式就要通过各种字形、颜色、每页中的段落空格、重点符号、图表等引起学习者的注意；其次，要使语言信息在一种有关的、有意义的背景下呈现，并做有效的编码。

4.动作技能

动作技能是通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统，这种能力的掌握会使操作变得精细、流畅、及时。动作技能可分为体育运动型和职业型，如木匠、汽车修理、机械操作等。

动作技能学习的内部条件是：首先必须学会这个动作技能的程序和顺序；其次是对该动作的各个组成部分所做的学习和练习。动作技能学习的外部条件主要有：在动作技能学习中，回忆作为组成部分的动作技能；提供言语的或其他指导，向执行的路线提供线索；安排反复的练习；提供直接而精确的反馈，给所学的动作技能提供强化。

5.态度

加涅认为态度是一种获得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择，如对自然科学的态度会影响到看哪些报纸、购买和借阅哪些书及看哪些电视节目等。加涅在此把态度作为习得能力，主要在于强调它的行为方面，因为在他看来态度影响了人的操作。他把态度大致区分为三类：一是儿童所获得的促进他与社会交往的态度；二是对某类活动的积极偏爱；三是有关一般公民身份的态度。

加涅认为态度获得的内部条件是学习者具备适合于哪种行为的一些才能，尊重或崇拜所模仿的那个人。态度获得的外部条件主要是：(1)在选择某项行动时，对已有的成功经验进行回忆，激励学习者建立对成功的期望；(2)运用学习者尊敬的或“认同”的榜样人物进行示范教育；(3)运用学习反馈阶段的对建立态度或改变态度的强化作用。

以上论述了加涅的5种学习结果类型及每一类型所需要的主要学习条件。加涅认为，教学是为了达到特定的目标，教学要根据教育者所期望的目标来进行设计，这样教学才更为有效。

二、建构主义学习理论

“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”^[14]当今的建构主义(constructivism)是皮亚杰等思想的发展，他们强调学习是建构的过程，并强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用，他们提出了支架式教学(scaffolding instruction)、抛锚式教学(anchored instruction)、随机进入教学(random access instruction)等教学模式，对学生的学习和当今的教学改革很有启发。

(一)建构主义学习理论溯源

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳早期的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，一方面，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现；另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义，所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也是迥然不同的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

(二)建构主义学习观

建构主义认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或称为学习的四大属性^[15]。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(三)建构性学习和教学的特征

建构主义所追求的到底是什么样的学习和教学呢？以下从五个侧面对建构性学习和教学做系统分析。

1.学习的目标：深层理解

从学习的目标来看，建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻的理解。知识获得是学习的重要目标，而知识获得有不同的水平，学习者可能只是记住了一些概念、原理，但并没有真正理解它的含义，或者只是有一些字面的理解，只能应付课本上的典型习题等，而建构性的学习和教学则要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者要切入某个知识主题或一门学科的核心思想，学习者要能对这些内容做出明确的辨别，做出合理的推论和预测，对有关的现象做出自己的解释、判断，形成自己的见解，并能运用这些知识解决具有一定复杂性的问题。

要对知识形成深刻的、真正的理解：①这意味着学习者所获得的知识是结构化的、整合的(integrated)，而不是零碎的、只言片语的。学习者结合自己原有的经验体系来学习探索新知识，将所学知识的不同部分联系起来，将新知识与原有的知识经验联系起来，将正式的知识与自己日常的直觉经验联系起来，看它们是否一致？而且，学习者要依照知识之间的逻辑联系，以基本原理和概念为核心，形成良好的、统一的经验体系(知识结构)，而不只是在头脑中建立一个个的单独的储藏室。②这意味着学习者所建构的是灵活的知识，而不是惰性的、死的知识。学习者不应满足于对概念、原理等的教条式的掌握，而应使这种理解进一步深化。教学应把要学习的知识置于多种、具有一定复杂性的问题情境中，分别着眼于不同的侧面，使学习者对知识形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对各种问题时，能更容易地激活这种知识，灵活地利用它们解释新现象，形成解决问题的程序。③学习者所建构的是属于它们自己的知识经验，而不是别人的知识。学习者是在建构他们自己对各种问题的观点和见解，建构自己所坚持的判断和信念，而不仅仅是记住别人研究出来、等待他们去占有的结论。学习者会对知识表现出更深的卷入和更高的批判性，知识的对与错会牵动他们的神经，而不是让他们感到无所谓、无动于衷。④对知识的深刻的、真正的理解有助于提高学习者的思维和探究能力。通过学习中不断的思考探索，基于他们整合的、结构化的、灵活的、属于他们自己的知识经验体系，他们的思维和探究能力可以得到更好的发展。总之，使学习者深刻地理解知识并不是要让他们学习更多、更难、更深的内容，而是要提高学习的质量，使学习者形成真正的、有效的知识。

学习者对知识的理解深度到底如何？这大致可以通过以下方法来判断：

(1)能否用自己的话去解释、表述所学的知识。

(2)能否基于这一知识做出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题。

(3)能否运用这一知识解决变式问题，即保持关键特征不变，而改变非关键特征，从而使原来的关系体现在新的形式中，这要求学习者概括地把握知识的真正含义。

(4)能否综合相关的知识解决问题。真正的问题往往并不是单凭一个知识点就能解决的，而是需要综合几方面的知识才能形成解决问题的方案。知识的整合是与对知识的理解深度密切相关的，而这是建构主义者所追求的重要目标。

(5)能否将所学的知识迁移到实际问题中去。学校学习的结果能够在实际生活中广泛而灵活的迁移，这是建构主义的重要初衷，而这同样依赖于学习者对知识的理解的深度。在各种情境性的、真实的问题情境中，问题的条件和目标都隐含于情境与活动之中，问题的情境与课本中的习题有着明显的差异，学习者要综合运用自己的知识和智慧，对问题情境作为自己的分析和判断，建立良好的问题表征，仅仅对知识有些字面的、肤浅的理解是无济于事的。

对知识形成深层理解，这是建构性学习和教学的核心目标，建构主义的很多主张都与此相关，所以，“为理解而学习”(learning for understanding)成了建构主义的一条重要信念。当然，深层理解的达成是一个逐步深化的过程，这并不是完全抛弃初级学习，对知识技能的基本掌握仍然是很必要的，但绝不能仅仅停留在初级学习的水平上。

2.学习的内部过程：高水平思维

在传统教学中，学生学习时的主要任务是对各种事实性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，建构主义的学习和教学则要求学生通过高级思维活动来学习，学习者要不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，基于新经验和旧经验进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并通过一定的方式对此做出检验。

在传统教学中，教师一般在教学之初先讲解所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个过程，必须先学了，先知道了，才能去做，去解决有关的问题。建构主义者则以相反的思路来设计教学：“在问题解决中学习。”教师可以针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，首先让学生去思考、去尝试解决，在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的问题解决过程。在问题解决中，学习者要综合运用原有的知识经验，并查阅有关的资料，从而做出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，而在此过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师可以再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。建构主义者对教学提出了各种不同的思路和方案，但“通过问题解决来学习”是一条核心思路。通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。如他们提倡的抛锚式教学(anchored instruction)，就是将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，借此让学生将数学或其他学科的解题技巧应用到实际生活的问题中“以问题解决来推进教学”的思想，在我国教学中也有一些卓有成效的尝试^[16]。

知识的建构是通过新、旧知识经验的相互作用完成的，在问题解决这种高水平的思维活动中，学习者要不断地围绕当前的问题解决活动获取有关的信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前问题做出分析和推论、综合和概括，同时新、旧经验的合理性又在问题解决中得到了检验，所以，在这种活动中，新、旧知识经验之间的相互作用得以充分展开，这为知识的建构提供了理想的途径。高水平的思维和问题解决并不是轻而易举的，教师以及教学设计者需要为学习者的思维和问题解决活动提供必要的引导和有力的支持，包括思维工具和策略的使用以及社会性支持等。

3.学习的控制：学习的自我监控

建构性的学习是一种自我调节的学习。在教学中，老师也会为学习者设计各种任务、课题，但学生要自己确立该任务所包含的子任务，明确自己要解决的问题，以及达到各个目标的方法和途径。另外，学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略。而且，学习者还要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看它们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及推论中是否包含逻辑错误等，因为建构性的学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是建构自己的知识经验，形成自己的见解。学习者对学习过程的自我监视和调节部分地需要学习者去单独完成，同时也需要学习小组来共同设计和控制，特别是当他们合作去完成某些任务的时候。

当然，这并不排斥教师对学习进程的引导和调节，教师不仅要设计总的学习问题，而且要引导、帮助学习者形成思考、分析问题的思路，还要启发学生对自己的学习进程进行评价、反思。教师一般不直接命令学生如何如何做，而是引导学生去想：我真正理解了吗？我们的方法有没有漏洞？这种解释合理吗？等等。另外，建构主义强调“支架式教学”(scaffolding)，教师在教学的开始可以给学生更多的引导和控制，而随着教学的进行，随着学生理解的增进和技能的获得，教师要逐渐让学生更多地去管理自己的学习，负责自己的探索活动。

4.学习的社会情境：充分的沟通、合作和支持

在传统的教学中，交往和交流的形式比较简单，也不够充分，教学中最主要的交流形式是教师讲和学生听。教师提前准备好要讲的内容，在课堂上按照设计好的思路进行讲解，同时穿插一些提问，而所提的问题又主要是对一些事实信息的回忆，学习者只是像填空一样给出简短的回答，往往没有多大思考的余地，这很难在教师和学生之间形成持续的、深入的沟通和讨论。建构主义认为，学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不仅仅是知识的传递和接受。在建构性的学习和教学中，教师―学生之间的交流将更为充分。教师先保留自己的看法，提出一些能激发学生思考的问题，引导学生形成自己的看法，而教师会耐心地聆听他们的发言，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限性，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。建构性的学习和教学强调学习者的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。另外，在建构性的教学中，学生―学生之间也将会进行更充分的沟通和合作。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式，教师可以促进学习者之间的沟通互动，而面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。建构主义的教师会对所有的学习者都抱以希望，给予鼓励，让每个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流。

高水平的沟通具有以下三个特征：

(1)有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的。学习者就所探索的内容展开交流，而且在对话中可以体现出他们头脑中的高级的思维活动，如辨别、推论、概括、质疑等，而不只是表述各种事实、经验、定义、程序等。

(2)随着交流的进行能自然地达成共识，而不是靠教师事先的安排、控制来形成“共识”。学习者要能自由地表达自己的见解，提出疑问，能自由地对其他发言者进行评价。教师应鼓励学习者的讨论，使他们在心理上能有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解。

(3)对话始终能以参与者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解。

此外，在建构性的教学中，教师还常常会组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行交流，从而在探索过程中能得到更广泛的支持。比如，学习者可以就遗传问题直接通过电子邮件访问遗传学专家。国际互联网络的发展为这一构想的实现提供了有力的技术支持，很多研究者都试图利用互联网络来促进学习者的广泛的合作探索。

5.学习的物理情境：多样的、情境性的信息与有力的建构工具

(1)学生学习活动中的信息更为多样化，更具有情境性。在传统教学中，学生的主要的信息源是课本中的文字、图片以及教师的讲解、板书和演示等，这是与讲授式的教学方式相适应的。而在建构性的教学中，学生可以接触到的信息源空前扩展。教师不是预先设计好信息序列，而是要组织学生进行探索，学习活动会因此而超越教室的界限。为了分析、思考某些问题(如空气污染)，学习者可能要做现场测查和实验，或者到图书馆去查阅有关资料，查阅各种多媒体百科全书光盘，也可以通过电话、互联网等直接访问有关专家或实际工作者，所有这些信息都可能对学生的思考和探究活动起到有力的支持作用，课程和教材的含义被大大地扩展了。同时，建构主义者反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。建构性的教学往往会把学习置于一个更真实、更具体的任务情境中，更多地让学生利用各种原始数据进行分析思考，而不是直接接受基于这些数据而得出的结论，比如，学生可以利用有关我国人口出生率、死亡率、人口分布以及国民生产总值等的数据，来分析我国的人口问题。另外，建构主义重视实验在科学学习中的作用，让学习者直接对各种现象进行实验探索。而且，他们所倡导的实验不是让学生按照老师或教材规定的步骤进行操作，去证明已经知道的结论，而是强调要把实验作为一种探索知识的手段，在很大程度上与问题解决联系在一起，要让学生感受到问题的存在，并去分析问题、提出假设，再通过一定的实验去检验假设，正像科学家们的实验那样。当然，教师要在学生的实验中提供一定的引导和帮助。

(2)学习用品及其功能也发生了重大变化。在传统教学中，学生主要的学习用品是笔、笔记本、练习本等。笔记本的作用是记录老师讲课的内容，练习本的作用是帮助学生巩固、熟练所学的内容。在建构性的教学中，学习的主要活动不是记忆，而是高水平的思维，是学习者对新、旧知识经验的加工、综合及推论、假设，相应地，所需要的学习用品及其功能也将会发生重大变化，它们将作为建构工具，更大程度地促进学习者的思考、探究和反思。学生的笔记本不再只是记录知识的场所，而将成为知识的加工场，学生要利用笔记本来整理、分析、思考所学的知识，并用它来帮助自己把不同来源的信息整合起来，练习本也将在很大程度上起到帮助学生深化对知识的理解的作用。另外，以计算机为基础的信息技术为学习者提供了有力的建构工具，学习者可以利用一些专门的学习工具软件来对相关的问题进行探索，操纵有关的变量，观测和分析有关的数据资料。比如，学习者可以利用“几何画板”来探索三角形重心的性质、规律，他们可以轻松地在计算机上确定三角形的重心位置，测量重心到顶点及对边中点的线段的长度，计算它们的比值，而且，学习者只要用鼠标拖动三角形的一个顶点，三角形就会跟着变形，而上述线段的长度也会跟着改变，但在这种变化过程中，重心到顶点的距离与到对边中点的距离之比始终保持不变，即2比1，重心定理在这一过程中便一目了然了。另外，互联网络将为学习者创造一个促进知识整合的学习环境。

总之，建构性的学习和教学旨在使学习者真正地、深刻地理解知识，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况，以及见解的合理性等进行监视和调节。为了促进学习者的知识建构，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师—学生以及学生—学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作，教师自己要耐心地聆听他们的想法，以便提供有针对性的引导。另外，教师要为学生设计多样化的学习情境，帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。

专栏5-2　我国的学习理论研究

一、冯忠良的学习结构—定向理论研究

冯忠良通过20多年的教学实验，于20世纪80年代提出了结构—定向的教学理论^[17]。该理论从教育的系统论观点出发，提出了教育的经验传递说，学生学习的接受构建说，能力与品德的类化经验说，由此为解决教育心理学的对象、任务与方法等一系列重大学科问题提供了理论基础。在此基础上提出了教育心理学应以学生的知识、技能与行为规范学习为主而创建的一个教育心理学体系。

结构—定向教学理论的两个基本观点是结构化教学与定向化教学。结构化教学是指教学应该首先确立以构建学生的心理结构为中心的观点，着眼于学生心理结构的形成。依据教育的本性，教学系统中所要构建的心理结构就是学生的能力与品德结构，能力与品德结构是在教材与学生的相互作用过程中，通过学生的各种心理活动而在头脑中建构的心理结构。物化了的知识、技能和行为规范就是学生学习的教材，学生的各种心理活动包括知识学习中的领会、巩固与应用；技能学习中的动作定向、操作、内化或熟练等。定向化教学是指教学必须依据心理结构的形成和发展规律，有计划、有目的地进行定向培养。

结构—定向教学理论有三个理论基础：一是教育的系统论观点及经验传递说，从教育系统的整体出发，把教育看成一种特殊的系统，通过经验传递造就社会成员。教育对社会成员的造就在于通过一定的社会经验的传递，使受教育者确立一定行为的内在调节机制，即能力与品德的心理结构。二是学生学习的接受—构建说，从教育系统论出发，把学生看做经验传递系统中的一种特殊角色，学生的学习是接受学习而不是发现学习，经验的接受是主体对经验的媒体进行重新构建而实现的。三是能力品德的类化经验说。能力和品德都是作为个体行为的内在调节机制存在于人脑之中的。能力本身是类化了的知识与技能结构，是概括化与系统化了的知识与技能结构，而品德是对一定社会规范所形成的一种遵从结构，是概括化与系统化了的社会规范经验的网络结构。

结构—定向教学理论探讨了五个方面的学习规律，即学习动机及积极性形成与发展的规律、学习的迁移规律、知识的掌握规律、技能的形成规律与行为规范的接受规律。结构—定向教学理论还涉及教学体制的四个方面的改革(即教学的目标系统、教材系统、教学活动系统与教学成效考核及评估系统)及结构—定向教学的17条执行原则。

二、莫雷的学习双机制理论

莫雷在总结与分析国内外有关的学习理论的基础上提出了学习的双机制理论^[18]。学习双机制理论认为，人有两类学习机制，一类是联结性学习机制，另一类是运算性学习机制。联结性学习机制是指个体将同时出现在工作记忆的若干客体(包括符号或反应行为)的激活点联系起来而获得经验的那种机能或机构；运算性学习机制指有机体进行复杂的认知操作(即运算)而获得经验的那种机能或机构。个体运用不同的学习机制去获得经验，则形成不同类型的学习。因而，有机体的学习也相应地分为联结性学习与运算性学习。所谓联结性学习，是指个体通过将同时出现在工作记忆中的若干客体联系起来而获得经验的学习，例如巴甫洛夫的研究中狗获得铃声是进食的信号的经验等；所谓运算性学习，是指个体通过复杂的认知操作而获得经验的学习，例如学习“三角形内角和等于180°”这个命题，需要通过复杂的认知操作(推理活动)而获得。

运算性学习主要是人获得经验的学习方式，体现了人的学习的主要特点。而联结性学习则是人与动物所共有的更为普遍的学习方式，有机体将同时在工作记忆(或者机能上类似人的工作记忆的神经系统有关部分)中出现的若干客体或符号的激活点联结起来从而获得经验的过程，都是联结性学习。桑代克提出的试误学习、巴甫洛夫的经典性条件反射、斯金纳的操作性条件反射、班杜拉的观察学习以及托尔曼通过实验提出的潜伏学习的现象等，实质上都是在不同条件下的联结性学习的具体表现，都可以用联结性学习的机制去解释。可以认为，认知心理学家提出的陈述性知识的学习也是一种联结性学习，因为，如其所说，这种学习的过程主要就是将同时出现在工作记忆的各个节点联系起来形成命题。因此，尽管以往这些节点的形成可能是运算性学习(形成概念)，但就当前这些节点形成关于事实“是什么”的新命题的过程而言，则主要是依赖于联结机制而实现的。个体进行的是何种学习，既取决于学习内容的性质，又取决于个体采用哪一种学习机制去获得这些内容。有的经验的获得只能运用联结性学习的机制，即只能采用联结性学习的方式，例如巴甫洛夫的研究中的狗获得铃声是进食的信号的经验，斯金纳的研究中的小白鼠获得压杠杆便可以获得肉丸的经验，还有无意义音节的学习、对偶学习等。有的经验的获得既有可能运用运算性学习的机制，也有可能运用联结性学习的机制，例如学习“三角形内角和等于180°”这个命题，个体既可以通过复杂的认知操作(推理活动)而获得这个命题，也可以仅仅在工作记忆中将“三角形”、“内角”等节点(假定个体过去已形成了这些节点)联结起来形成新命题而接受下来。

双机制理论认为，运算性学习是意义学习，而联结性学习既可能是有意义的也可能是机械的，主要取决于学习者在过去经验中是否把握了所要联结起来的这几个元素。

联结性学习与运算性学习是辩证的统一，它们是相互结合、相互渗透和不可截然分割的。实际的学习活动尽管还是可以根据其基本机制大致地归为联结性学习或运算性学习之类，但完全纯粹的联结性学习或运算性学习是没有的。最简单的联结性学习中也包含有模式辨别这个认知加工的环节，而复杂的运算性学习，其进行过程中往往会掺杂着许多联结性学习，不断要运用过去联结性学习所获得的经验。