学前教学与发展

学前教学与发展

学前教学与发展我报告的任务是阐明学前儿童的某些最重要的特征。我想与你们就制定幼儿园教学大纲问题谈谈我和我的同事们的一些想法。这些想法是我们多年来在研究、探讨这一年龄期儿童的工作中形成的。我无意企求完全阐明所涉及的各个问题，也不奢望能彻底解决报告中有关题目所引起的实际问题。

各个年龄的特点是，它们的教育、教学工作的性质与儿童智力发展间的关系各不相同。

为了对有关学前教育与教学工作特点的问题作出简明的回答，我认为可以采用比较的办法。学前教学机关的教学大纲是什么，而学校教学大纲又是什么，我以为可以将二者加以比较。

我觉得教学的性质在儿童的发展中存在若干极限点。第一个这样的极限点就是3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常大家所说的儿童在1岁半到3岁之间学习语言)。3岁前儿童教学的特点是这一年龄段儿童是按照他们自己的大纲进行学习的。看看儿童学习语言的例子，这一点便一清二楚了。儿童所经历的各个阶段的次序，其所延续时间的长短，不是由母亲的教学大纲所决定的，而是基本上由儿童从其周围的环境中吸取的东西所决定的。诚然，儿童言语的发展是依据其周围人们的言语的丰富或者贫乏而变化的。但是，言语教学大纲是儿童自己决定的。32这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。

另一种类型的教学是儿童在学校跟教师学习。这里儿童自己的大纲的比重较之学校施行的大纲是微不足道的，正像母亲的大纲比重较之童年早期儿童自己的大纲是无关紧要的。如果我们将这一类型教学定为反应型，那么我们可以说，学前儿童的教学则处于第一种和第二种之间的过渡位置。这可称为自发—反应型。

教学进程和学前期发生的变化其特点是儿童从自发型向反应型转化。请设想一下，儿童在发展过程中是由一个极点向另一个极点运动的。由此，这种运动的全部进程能分为两个阶段。儿童在自己运动的前半段是比较接近于第一极，而不是第二极。因此，自发与反应运动的比重是明显地在变化的。

如果说，童年早期儿童在学习过程中能做的只是与他的兴趣相符合的事情，而学龄儿童能做教师要他做的事情，那么学前儿童的态度就是这样确定的：他做他要做的事，但他要做的事情，恰恰也是他的领导希望他做的。

这是什么意思?这指的就是下面两个原理，我请大家把它们看做基本原理。

第一个原理是：3岁左右的儿童都会发生转折，即可能对儿童开始施行新的教学类型。

德国的研究者克罗在谈到3岁儿童时说，他可以被列为学龄儿童。克罗说，这一年龄的儿童已经具备接受学校教学的能力。因此，从这一年龄开始对儿童来说，已有可能采用某种教学和教育的大纲，但这还不是学校教学大纲。它在某种程度上仍然应当是儿童自己的大纲。

如上所述，童年早期儿童是按照自己的大纲学习的，学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度而定的。这是根本的，也是众所周知的困难。这也给教育家出了一道棘手的难题，近半个世纪以来教育家经常碰到这个难题。

我还想触及一个普遍性的问题，即所谓学习的最佳期限问题。任何广义地理解的教学(包括言语教学在内)是与年龄相关联的。这一点是我们大家所清楚的。但一般大家谈论学习期限时，常常只是指其下限。就是说，大家知道，不能教6个月的婴儿读书识字，也不能教3岁儿童读书识字。换句话说，大家都知道，儿童在自己的发展中应当达到一定的成熟度，他应当在发展的过程中取得一定的先决条件，以便可能学习某门学科，但我要提请你们注意一个对学校教学十分重要的事实，即对教学尚存在一个最佳的上限期。

德·弗黎兹从事动物特别是低等无脊椎动物的个体发育研究，他根据自己的实验与观察把发展的敏感期或者敏感年龄的概念引入科学。所谓发展的敏感期或者敏感年龄，德·弗黎兹是指个体发育中的某个时期，在这一时期发展中的动物对某种类型的环境影响特别敏感。当这一年龄结束后或者尚未来到前，对这一年龄期的发展的方向及进程起重大作用的那些影响可能会失去作用或者甚至会起相反的作用。德·弗黎兹用实验证实了同样一些外部影响，由于它们施于机体的发展时期不同，从而对发展进程可能产生中立的、正面的或者反面的作用。

如果一般地提起这一思想，它当然不会引起任何新的联想，而且会使人感到，这是老生常谈、众所周知的事情，所以似乎仅仅为了这个一般的思想，不值得重温德·弗黎兹的陈旧学说，并将它从动物个体发育的领域移植到人的发展，特别是儿童的发展与教育中来。谁不知道，如果我们像喂养7岁儿童那样喂养婴孩的话，那么原来对7岁儿童起良好作用的影响，对另一年龄的儿童则会产生最有害的反作用。

但是，德·弗黎兹的思想具有更丰富的内容，对问题的理解也更深刻。在对一系列动物进行研究之后，他确定了，问题不仅仅在于兽仔在生命初期的饮食应适合动物发育所处阶段的特点。德·弗黎兹的思想是：对动物的发育方向有决定意义的独特的环境影响，只有在一定的发育时刻才能产生积极的效应，早于或者迟于这一时刻，这些影响将都是盲目和徒劳的。人们经常引用的德·弗黎兹的一个例子是：如果在个体发育期间用蜂皇浆喂养蜜蜂，那么，这只蜜蜂将会成为蜂王，但这常常只是在其发育的一定阶段开始和继续喂养方能奏效，如果贻误这一发育期，则同样的喂养并不会产生相应的效果。而且在其他时期这样的喂养会产生相反的结果，由于兽仔受到这种或那种影响的发育点不同，它的发育也不同。

在发展中存在着对某些外界影响特别敏感的时期。蒙台梭利将这一观点作为研究学前教学与发展的基础。问题是，学前年龄对什么影响敏感呢?应该说，因为这个问题与教学问题相关联，从学前教学理论方面来说，它与确定最佳学习期限的概念与思想密切相关联，而这一点我们应该感谢学校教学方面的资产阶级教育家。

我们大家都知道，教学是与年龄相关联的，因为学习自身决定了受教育者必须达到一定程度的成熟性，并要求具备一定的先决条件，比如，记忆、注意，等等，但是又如何用这个观点来解释下面的事实呢：如果一个儿童由于某些原因3岁前未能学会说话，从3岁才开始学说话，事实上3岁儿童比1岁半儿童学说话要困难得多，学习的时间也长得多，而且不能达到后者的效果，但最主要的还在于，这种为时已晚的教学在儿童的发展中不能起到它在最佳期间所能起到的作用。可是3岁的儿童似乎应当比1岁半的儿童更易于学习，因为他的注意、记忆、思维等均较为成熟。因此，任何教学都存在最佳的，也就是最有利的时期，这是基本原理之一。对这个时期任何向上或向下的偏离，即过早或过迟实施教学的时期，从发展观点看，总是有害的，对儿童的智力发展产生不良影响。33注存在最佳教学期这一事实，使我们面临下列需要进一步分析的关键问题。我们说，为了开始某一种教学，儿童的某些特点、品质、特性必须达到某种程度的成熟性。但是发展难道仅仅取决于儿童已经成熟的个性特点吗?那些正处于成熟期中，但尚未成熟的儿童特性对我们是否也是重要的呢?研究表明，对于一切教学、教育过程最富有实质意义的，还是那些正处于成熟期而在施行教学时刻尚未完全成熟的过程。这就说明了这样一种现象，过迟的、逾越成熟期的教学丧失了影响，这些尚未成熟过程的可能性，丧失了组织它们、用一定的方法纠正它们的可能性。

如果不从整体开始，只从个别部分着手，如果只是试图孤立地说明儿童的注意、记忆、思维的性质，那么为说明学前儿童的意识特点所作的任何努力都将是白费劲的。研究表明，经验也教导我们，儿童及其意识发展中最本质的，不仅是儿童意识的个别机能随着年龄的递增在发展与成长，最本质的是儿童个性的发展与成长，是儿童总的意识的发展与成长。

意识的这种成长与发展首先表现为单个机能间的关系在变化。比如，3岁以下儿童的知觉与我们的知觉所不同的首先不是它欠敏锐，不够精细，而是3岁以下儿童的知觉在意识体系中，在儿童的个性体系中起着完全另一种作用，它在童年早期起着主导作用。可以说，这一年龄段儿童的全部意识是由知觉活动的多寡程度所决定的。任何熟悉这一年龄段的人都会同意学前儿童多数是以再认形式，即知觉加记忆作用的形式回忆往事的。儿童感知的事物，似乎它们早已熟悉了，很少回忆不在眼前或者与之无关联的事物，他只注意知觉范围之内的事物。3岁以下儿童的思维也同样具有明显的直接性质。儿童理解事物，在其直观的感知的成分之间确立思维联系。不难证明，这一年龄的一切机能都是围绕知觉、通过知觉，借助知觉进行的。这就使知觉自身处于该年龄顺利发展的条件之下。儿童活动的一切方面似乎都为知觉服务，因此任何一个机能都不像知觉机能那样在童年早期如此蓬勃发展。

学前儿童的意识发展与别的年龄的儿童不同，其最重要的特点是儿童在自己的发展过程中形成了自己全新的机能系统。为简单起见，这个系统的特征可首先概括为记忆成了儿童意识的中心。如研究所表明，学前儿童的记忆已起主导作用了。

当然，这一切并不像我们所描述的那样简单、粗糙。学前早期的一切机能都是为知觉服务的，这一事实并不能决定，到了学前期便会简单地由记忆机械地替代知觉。但是，如果我们说，学前儿童的机能系统中起中心作用的是与其直接经验的积累与加工相联系的机能——即记忆的话，那么我们基本上是正确理解学前儿童了。这产生许多重要的后果。而最重要的后果之一是：儿童的思维发生了显著的改变。如果思维对童年早期学前儿童来说意味着了解可见的联系，那么对学前儿童来说思维则是了解一般概念了。概念就是概括的回忆。过渡到用一般概念进行思维，这是儿童首次摆脱单纯直观的思维。如果通俗地说，一般概念首先的特征是它能够将思维的对象从它所处的具体时间与空间的情景中抽取出来，从而能在一般概念间确立儿童经验中尚未有过的联系。

记忆在学前儿童身上占有中心位置，由此直接产生了三个重要问题。

第一个非常困难的问题是：我们成年人讲我们自己是用概念思维的。儿童是没有成熟概念的。那么是什么代替儿童的概念呢?思维是学前儿童常有的特性。任何概念，任何词的意义都意味概括。任何概念都归属于某一类事物。不同年龄的儿童形成这些概念的方式也不同。随着儿童与成年人交往的发展，其概括也在扩大，反之亦然。这一状况是儿童思维发展中最为明显的事。

为了能相互交往，相互转达思想，我们必须学会概括我们要转达的那些思想，因为思想是不能由一个头脑直接搬移到另一个头脑里的。请设想一下儿童的母亲吧!母亲笑了，孩子并不理解她，但孩子感染了她的情绪，也笑了，他的笑并不让母亲受到感染，但她懂得孩子是满意的。

可以确定儿童概括的程度与他交往的程度是严格相适应的。儿童概括中任何一个新的阶段都意味着交往可能性的一个新阶段。一般概念的存在本身就是以抽象思维的初级阶段为前提的。

我们说学前儿童正在过渡到用一般概念思维，这也等于是说他所能作的概括的范围扩大了。

记忆占支配地位这一事实的第二个后果与特点，是儿童的需求与兴趣的性质完全变了。我这里一般地谈谈有哪些改变。正像实验研究与观察所表明的那样，儿童的兴趣开始由情境对儿童显示的意义来决定。而且不单是情境本身表示的意义，儿童自己赋予情境的意义也影响儿童的兴趣。产生了第一个有效的概括，产生了兴趣的更迭与转变。

这一原理的第三个后果是这一年龄期的儿童正在过渡到全新的活动类型。考虑到如下的事实，我不得不将这一活动类型认为是向创造性活动的过渡：在学前儿童的一切活动中产生了完全独特的思想对行为的关系，也就是说，出现了儿童实践自己意图的可能性，由思想到情境，而不是由情境到思想的可能性。无论是游戏、画画或者劳动——处处都会碰到儿童的行为与思想之间发生了全新的关系。

我想指出一点来结束我概括的描述。这一点我想将来对我们是非常有用的。你们大概知道，学前年龄是一个完全摆脱了记忆缺失的年龄。众所周知，我们中谁也不记得自己的婴儿时期。但是确实也会找到个别的像托尔斯泰那样的人，他们声称，他们保存了属于生命初期几个月的回忆。但我们这个讲堂里未必能找出10个能说自己还保留他婴儿时期清晰回忆的人。记忆缺失是婴儿时期的基本规律。同时，记忆缺失也多少是3岁以下儿童的发育规律。3岁前我们是不记事的。第一个摆脱记忆缺失的年龄是学前年龄。

我们都忘却了自己的婴孩时代，也不记得自己的童年早期，因为在这一年龄，我们的意识结构与成年期的意识结构截然不同，我们当然不会保留3岁前有关我们自己、我们周围的现实的任何回忆。人是从学前期开始记忆事件顺序的，这一事实也就是老心理学家称谓的“我”的等同与统一。

正如研究所表明的那样，在学龄前首次产生了儿童内部的道德规范，形成道德准则。

最后，儿童形成了可以称为第一世界观的轮廓雏形。儿童开始建立对世界、对自然界、对社会以及对自己的一般概念。这一事实也说明了，为什么我们在学前期才第一次认为婴儿时期的记忆缺失消失了。换句话说，学前儿童具有某些继承联系成分，这些成分是架设一座桥梁通向已经结束了自己发展的童年时期的人的成熟世界观。

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请允许我就此结束我的这一不完善的叙述，并转而谈谈最后一个问题。那就是关于我在制定学前儿童教学大纲方面陈述的思想所产生的某些结论。

尽管我描述学前儿童的特性是何等地简单和概括，但我觉得，不难看到，我在报告开头对幼儿园教学大纲的独特性所下的基本定义，已被学前儿童的特性所证实。

无论我们谈论什么，谈论学前儿童用一般概念思维也好；谈论他的情感兴趣是与他赋予情境的意义或意思相联系也好；谈论由此扩大了儿童的交际范围也好；我总觉得，处处都有个结论不求自来。这个结论就是：学前儿童按其特性有能力开始在此之前无力胜任的、新的一轮教学。他有能力根据某种大纲接受教学，但同时根据他的特性、兴趣和思维水平，这一大纲他只能掌握到大纲成为他自己的大纲的程度。

如果提出问题，为使幼儿园的教学大纲适应学前儿童的特点，大纲应满足哪些要求，那么，答案应当是这样的：这个大纲应具有两个难于结合的性质。首先，这个大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的体系来编制，而且每年要在沿着向目的迈进的道路跨出一定的步伐。这个大纲应该是统一的、系统的普通教育工作的大纲。在这个意义上，这个大纲与学校大纲是相同的。同时，这个大纲应该也是儿童自己的大纲，就是说，大纲实施的次序应符合儿童感情丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点。

如果我们试图从学前大纲须适应学校大纲体系的立场出发来编制大纲，那是不能完成任务的。显然，学前大纲应有别于学校大纲。应该避免英国人嘲笑的事。英国的幼儿园称为幼儿学校，他们说，幼儿学校最严重的威胁是将它们变成小小学。

如果我们给自己规定了任务，让儿童在学前期便完成学校大纲，就是说，授予儿童每门学科的按其逻辑编排的系统的知识，那么很明显，我们永远也不会完成这个任务——即将传授知识与使这个大纲变成儿童自己的大纲结合起来。但是只要我们正确处理，好好解决，采取什么体系才能使这个似乎不可能解决的问题成为可能解决的问题，这个任务便不难完成。

请允许我解释我的体会是什么。

为简明起见，我想从学校提的要求开始。

学校对学前教育的要求是什么?如果将各位作者所谈的内容归纳起来，那么学校要求学前教育做三件事：

1.学校要求儿童作好接受学校教学的准备；

2.学校要求儿童作好接受分科教学的准备；

3.我觉得，学校也要求儿童初步学会看书识字，虽然这一点并非大家都同意。

学前儿童应该作好接受学科教学的准备是什么意思呢？意思就是：儿童来上学，开始学习社会科学、算术、自然等学科。为了使儿童能学习这些学科，难道不需要他掌握某些一般的数、量的概念，一般的自然概念和社会概念，没有这种最一般的自然概念和科学概念是不可能在学校开始学科教学的。培养这种有关自然、社会的一般概念是学校给学前教学规定的直接任务。

我想提个普通的思想。旧大纲的许多缺点之一是其中只是罗列了一系列个别具体的事实。而学前儿童，正如研究所表明的那样，自己会创立理论，创立完整的关于世界和物体起源的理论。他自己试图解释一系列事物的依从性和相互关系。这一年龄的儿童处于以形象性和具体性为特征的思维阶段。他创立自己的关于动物起源、婴儿降生和往事的种种理论。这是什么意思呢?这就是说，学前儿童不仅有理解个别事实的倾向，而且常常喜欢作些概括。儿童发展中的这种倾向性应当在教学过程中予以利用，并确定编制从第一年到最后一年的一定体系的学前教学大纲和它的基本路子。

在自然学科里儿童必须同时研究生物界与无生物界，目的是使他往后能对它们进行分别研究。这里需要有一个体系引导儿童从一种类型联系到3岁儿童能理解的联系，再引导他由3岁时能理解的联系到4岁能理解的联系。这样的体系与综合体系的区别在于后一体系中的联系通常是对儿童思维弱点的让步。它是儿童吸收知识的胶囊。与这一体系不同的是儿童自己应该进行工作。我们曾说过，要教会儿童联系的必要性。事实上，联系的主要任务之一是教会儿童区分，教会儿童识别，以便将来能学习单独的学科。

皮亚杰曾说过，儿童在3岁之前是不会区分各种“不可以”的。比如，不能点燃已经点燃过的火柴，不可以触及灼热的火炉，因为要灼伤的；吃饭时不可以讲话，要不然就没有糖吃了；不可以对妈妈撒谎，因为这不老实。对儿童来说，这一切都是不区分的。他同样应该区分自然界与社会。同样也应学会在学科内部进行区分。因此为了能教儿童社会学科，必须区分社会的事物与自然的事物。

我可以举个这样的例子：一个我观察的6岁女孩对我说：“现在我终于猜到了河流是怎样形成的了。原来人们在桥旁边找个地方，挖个坑，往里灌水。”她知道有的东西的存在是与人无关的，有的则是人为的。但在这个事例中她把桥梁理解成决定性的，而河流则被设想为双手的产物。这是什么意思呢？这说明一件非常简单的事情：我们觉得不言而喻的东西，却要求对学龄前儿童进行教学工作。为了使分科教学成为可能，必须区分什么是将来学科的一般概念。我觉得学前教学、教育工作的任何方面都是以此为特点的。比如说，我提个问题：在学龄前如何教文学?一位法国作者说得很正确：“在学龄前我们既不该教文学史，也不该教那些终生留在记忆中的古典文学作品(年长之后我们再也不会回头重读幼儿书籍)。教文学的任务是一般地给儿童揭示文学艺术世界。在音乐方面也是如此——我们面临的任务是给儿童一般地揭示音乐、音乐世界及音乐感受的途径。对科学也是如此。任务就是引导学生接近科学，就是使有可能从科学逻辑的观点讲授科学。

现在请允许我提纲挈领地谈谈与大纲有关的最后几个问题。我觉得，第二个基本结论是学前年龄的第二阶段比第一阶段在教学上有显著区别。这是儿童在自发—反应弧线上越来越接近学校教学的年龄。在过渡到完全的学校教学体系之前，儿童在这一年龄得到一些单个的不同的概念。我刚才提到的学校的那些要求直接成了第二阶段的任务。这就是为儿童可能按大纲进行反应式教学作准备——教读书写字。

家庭教育的经验告诉我们，置身于书本包围中的儿童不加任何训练常常便能掌握阅读。幼儿园试验也表明学前机关是教读书识字的地方。对确定大纲的联系最为重要的时机之一就是可以称之为胚胎教学或者犹如某些作者所称谓的教学前教学。我这里所指的是蒙台梭利体系中正确提出的一个原则，虽然这个体系是建立在完全对立的原则上的——建立在分析，将整体分为生物和生理成分的原则上的。这个原则就是任何教学必须有个胚胎发育期、学前期、学习准备期。蒙台梭利并不是从儿童能拿起铅笔或钢笔的时候才教他写字的，而要早得多。学前期的任何复杂的教学活动都必定需要这样的胚胎发育准备期。

32　作者区分按照学前教学大纲进行的教学与幼龄学前儿童“根据自己的大纲”所接受的教学，他所说的后一种情况是指不根据学校大纲要求所决定的那种儿童教学，而是指幼龄儿童在与周围环境相处的过程中产生的对知识和技能的需要所决定的那种教学。作者所使用的提法是比喻性的。——俄文版编者注

33　作者关于教学最佳期的思想应该理解为：一定时期的教学在智力发展方面给我们带来更大的效果。很早就进行教学，可能对智力发展造成不良影响，同样，很迟开始的教学，或者长时间地缺乏教学也都同样阻碍儿童智力的发展。——俄文版编者