确立实践中的反思承载

1.确立实践中的反思承载——问题探究

坦率地说，由于客观和主观上存在的种种原因，无论是处在哪一阶段的教师，不少人的反思意识不强、反思性思维往往处于一种无序、散乱、肤浅甚至休眠状态。因此，当务之急是要寻求合理的方式加以干预，以激活他们的反思动机，启动他们的反思性思维。

众所周知，一切探究性思维的发生，都发自于对自己感兴趣问题的研究和分析，反思性思维的产生及其过程也是如此。我们发现，一些教师之所以对自己的教育、教学缺乏主动积极的计划、检查、反馈、评估和调控。从他们个人看，一个直接的原因就是老师们缺少问题意识，对自己的教育、教学行为缺乏足够的敏感性和觉察性，特别是进入了职业中后期后，“高原现象”相继出现，在他们的潜意识当中，教育、教学活动就是机械性的反复，其中发生的一切司空见惯，不足为奇。面对这种情形，我们感到光宣传教师反思意识的重要性以及反思能力对自身成长的意义显然不够，重要的是给予教师亲身经历高质量反思的机会，产生积极的情感体验，而这个参与性机会不应该是一次、几次，而是连续的、具有强烈激励作用的；在此前提下，我们进一步感到，所谓反思的机会不是简单地留给教师反思的时间和空间，基于问题解决、任务驱动下的问题探究不妨是一种（或许是唯一一种）有效的反思承载体。这个承载体，必须具备3个条件：①探究的问题能有效地激活教师的反思性思维动机；②探究的问题能较好地向教师提供反思的线索（可以理解为反思活动所依据的物化了的材料）；③探究的问题能不断地促进反思的生成和发展。那么，这个承载如何选择与确立，就现实与可能而言，可从以下几个方面的途径入手。

途径一：引导帮助教师从自己教育和教学疑难、困惑的事件中寻找突破。

教育、教学实际上是由教师、学生、资源、环境等因素组成的有机生态体。目前许多教师，尤其是职业初期的教师，由于职业生涯中的种种不顺，会出现大量的行为同实际结果的不协调，心理产生各种疑难、困惑。启发并且引导他们直面这些场景，采取自我诘难、自我提问的方法，引发反思性思维。比如，在一项关于“小学生探究性学习指导策略的研究”中，有一位教师很想让学生在指导学习的过程中多交流、多讨论，但实际情况是她的努力未能奏效，学生不是兴趣不大，就是敷衍走过场，减少并取消课堂的讨论又心有不甘。久而久之，这类教学环节的使用，成了她的心病，眼看其他的教师组织学生讨论气氛活跃、效果明显，心中感到不是滋味，于是，她反思了自己的操作行为，并且刻意加以模仿，试图有所改观。一段时间下来起色不大，是什么原因呢？一次学科教研听课以后的“会诊”中，她主动提出了心中的困惑，通过“左手栏”的方式（一项袒露心境，相互深度交流的策略。见本书第三章）与同行展开讨论，在旁人的提示下，渐渐地，她发现可能的原因是设计的问题思维容量不大，学生的交流讨论形式单一、不够开放。顺着这条线索，她透过表面的教学行为进一步反思了自己长期以来固化了的教学思维与习惯，从自身的思维习惯与指导思想方面探究其中的原因，很快取得了突破，自己感觉豁然开朗好像变了一个人。显然，教育、教学中的疑难、困惑人人都会遇到，有的长期袭扰心头；有的则是瞬间产生，如突如其来的拖堂、莫名其妙的冷场、不经意间未能把握住的教育契机等。所有的这些，组成了一个个反思的有效承载体和机会，指明了反思的线索。事实证明，利用好这些资源，将有利于职初教师和部分职业中期教师的反思意识和能力的培养。

途径二：关注职业行为中的成功经历，形成新的再生点。

一般来说，失误与困惑比较能引起教师的注意，相对而言对自己教育、教学过程中的成功经历不少教师习惯于回味和欣赏，由此而产生满足感，不大习惯对它们加以进一步的反思性再升华，特别是对那些具有比较丰富教育、教学经验的职业中后期的教师，得心应手的工作中易造成习以为常的心态，因此在这一方面尤其值得注意。我们学校有一位中年数学教师，凡是听过他上课的，都被他的语言精练、逻辑性强的特色所吸引，然而，当在联组教研活动中别人让其谈谈这方面的体会时，他却感到有点意外，说不清所以然。后来，有关专家针对这位教师的特点，启发并帮助他从数学学科的逻辑体系和教学语言、儿童学习心理与教师的表达，以及教师数学语言的表述同小学生的思维能力培养几方面提供反思线索，在相互沟通中，这位教师对自己长期以来形成的这一行为特点进行了积极反思，渐渐觉得可以针对不同的学习内容、不同的课型予以分类总结，提升自己的经验。以后，关注和反思自己的教学语言，成了这位教师的经常性的行为。事实说明，教师中教育、教学的成功经历，往往是以各种各样的形式，在各种场合存在的，概括起来可以分为长期积累型（如上面提到的数学教师）和短时迸发型（急中生智产生的机智与灵感）两种。及时创造条件引导教师关注教育、教学，思考探究它们，不断地提升它们，可提高教师反思意识和能力。

途径三：感受教育的最新发展态势，寻找自身的融入点。

无论是在国际还是在国内，教育的改革始终在进行，各种先进的理念与思想不断出现，并且直接指导着教育、教学的实践。但是，理论与先进思想要转化为教师自己的想法和行动，其中需要强有力的中介，也就是要有过河的“桥”或“船”，这些东西的产生过程，就是教师个体在同教育大背景之间相互作用，由此而反思自己原有的习惯性想法，自己的教育、教学特长，进而寻找合适的融入点的过程。比如，小学中倡导并开展探究性学习是上海市新一轮课程改革的核心之一，我们学校在这一领域展开了广泛深入的探索与研究，作为一名一线的普通教师怎样在客观地分析自身实际情况的前提下积极投入，这既是一个待解课题，更是一个激活反思动机、产生反思线索的良机。比如，学校中有一些教师在分析了探究性学习的基本特征之后，发现这种学习方式对培养学生主动探索、努力创新的意识和能力具有独特的作用，但是在学科教学领域的探索往往难以把握基础知识、基本技能、基本方法的学习与落实，而不少教师比较习惯关注这些基础性的内容，由此在具体的教学设计和实施过程中比较好地加以处理，显得既迫切，又实际。大家从两条途径对这个问题进行探究：一是进一步学习有关探究性学习的文献和学科课程的研究资料，深化对探究性学习方式和学科基本知识、技能、方法的理解；二是系统反思自己的教学习惯与具体操作，理出契合点，同时通过教师专题论坛加以交流，提出了诸如“学科探究性学习的系统化教学设计”、“学科探究性学习指导中落实‘双基’的分析与实践”等命题。我们的体会是：让教师及时地了解和感受当前教育、教学的发展态势，帮助其把握一些热点，展开必要的反思和探究，对任何类型的教师都是必要的，但是这要基于学校对教育、教学改革动态信息的发觉、宣传和教师自身对这些宏观信息的自觉感受，也取决于教师对这些信息加以微观化对比、寻找交叉点及其转换引申的意识和能力的培养。这些操作的好坏，影响着教师反思动机的激发、反思线索的把握。

需要指出的是，上面3种具体的反思承载体并不是由专家、学校领导等预制好交给教师的，它更应该是教师、专家和学校领导随着相互沟通、充分交流的步步深入，在启发与共享中共同创生的，历史上苏格拉底式的教学对话无疑给了我们深刻的启发。