反思—机制

2．反思R—S机制

斯金纳（Burrhus.F.Skinner）在巴甫洛夫经典条件反射基础上提出了操作性条件反射，即R—S机制。

（1）操作性反射

行为主义教学心理认为，人和动物的任何行为，是一个学习过程，具有习得性，而并不是认知因素在这里的作用不大。这一过程的习得，要提供刺激、诱导方向，学习者会发生反射性行为，通过强化刺激，诱导行为，最终形成操作（R）—反射（S）机制，获得学习技能。

斯金纳实验1：小鼠触压杠杆取食。利用一个“斯金纳箱”，在箱内装一特殊装置，压一次杠杆就会出现食物，将一只饥饿的小鼠放入箱内，它会在里面乱跑乱碰，盲目活动，在跑动中偶然一次触压了杠杆，杠杆的另一端被打翻，食物进入箱内，小鼠就得到了食物。此后的实验中，老鼠触压杠杆的频率越来越多，即学会了通过触压杠杆来得到食物的方法。

斯金纳将其命名为“操作性条件反射”，或称“工具性条件反射”。

在这一实验中，食物在触压、取食反射形成以前，属于非条件刺激。一旦条件反射形成，即是条件刺激。运用刺激来增加某种行为反应频率，这一过程即是强化。行为主义教学心理学说由此认为，通过刺激诱导的强化训练是解释动物或人类学习过程的主要机制。

（2）行为塑造

行为塑造，是由一系列操作（R）—反射（S）活动所组成的。沿着这一路径，人和动物可以获得很多复杂的行为反应。由此说，教学过程可以设计为一个序列性的程序，教学过程按照这一程序进行下去，就得到预期的学生成绩，教学目标由此实现。

斯金纳实验2：教鸽子啄彩色圆盘。在一只斯金纳箱里，在一面箱壁上某个地方嵌上一个与箱壁平齐的彩色小塑料圆盘，试图让鸽子啄这个彩色圆盘，而不是箱壁上的其他任何地方。一开始，只要鸽子在箱子中的任何地方朝盘子这个方向稍微转动身体就给鸽子喂食，这样，多次强化以后，鸽子朝这个方向转动的频率就会提高。到鸽子经常做出这一行为时，就不再满足于这一行为了，提高要求，只对鸽子转向并正对圆盘这个方向时才予以强化刺激，给鸽子喂食，由此诱导来强化鸽子的行为。鸽子达到要求后再提高要求，最后，只当鸽子啄彩色圆盘才予以喂食，多次刺激强化训练，鸽子就学会了啄彩色圆盘。至此，行为塑造就完成了。

（3）神经生理机制

从本能到行为、从行为到行为主义心理的形成，都经历了后天性学习行为（the learned behavior）的方式，其行为发生的每一步骤都与神经生理机制有着密切的相关。即是，对行为主义心理的讨论，可以追寻到条件刺激到神经生理机制的中间联结过程。

最初，神经生理过程被认为是描述的仅仅是一类刺激——行为的应答关系，反射行为是一个生理问题。当人的某一部位受到外界或者内部的刺激，即在某处的神经细胞产生一种可以传递的神经冲动，被称为兴奋。兴奋沿着轴突传导，经过突触联系，到达脊髓部位的神经中枢。

在这里，兴奋被分为两部分，各沿着一条神经通路传导：一是产生脊髓反射，使相应的组织器官产生应答，这一种行为是纯粹的生理反射行为，它与生理—心理的联结没有联系，没有产生心理效应。二是沿着上行传导束的某一传入神经传递，传到大脑皮层对应的皮层功能区，产生生理上的感觉。

感觉不同于行为，它属于生理与心理的中介，来源于内外引起的刺激，有着确定的物质基础，反映着物质的映象，却属于非物质的范畴。从生理感觉到心理感觉，可以发生转化，不同的感觉在其对应的大脑皮层功能区进行。

感觉经过神经中枢、皮层功能区之间的整合，在运动中枢产生神经冲动，再沿着下行传导束的一条神经传导，经过脊髓或其他中间结构，到达靶组织，使肌肉细胞产生收缩或腺体细胞发生分泌。这一行为表现与生理—心理的联结具有直接联系。

在上述过程中，感觉方式和感觉质量是有差异的。例如，声音刺激将引起耳蜗上的神经细胞的兴奋，兴奋沿着位听神经中与听觉相关的一支传导，传导到皮层的颞叶，从而刺激该处的神经节细胞，引起人对声音的感觉。这一感觉具有不同属性，存在着音色、音调、音域等属性特征，与此相对应，使人产生一种特殊形式的生理感觉和心理感觉的反应。

（4）教学的多向反思

在行为主义心理学研究者看来，人和动物并没有两样，在人的各种行为中，哪些行为会得以保持，哪些行为最终会消失，都取决于这些行为的后果，取决于人们做出这些行为之后是受到了奖励还是惩罚。因此，在教学过程中培养学生的行为习惯只需要不断的应用奖励和惩罚来进行控制，就会达成教学目标。

方向一：是否遵循逻辑反应？

需要看到的是，行为主义教学心理的产生机制并没有从过程发生与发展的层面上给予完整的解释，而仅仅是依靠一些典型案例来说明，或者通过一些生理特征、生命现象的彼此对应关系和应答机制的一种假说来论证，因此，这样的论证并不周延，即R—S机制的解释和结论是有条件的。并且，就命题而言，从R到S，并不具有逻辑学上“小前提”的属性，也没有遵循数学归纳法上递推之间的严密性。

方向二：奖赏目的行为反应。

在学生的学习行为塑造过程中，教师需要多观察学生的全部行为反应，然后对其中的部分行为反应进行奖励。对其中那些不希望保留的行为反应，教师不是要忙着去矫正、去导教，而首先是忽视，这即是奖赏目的行为反应。在这一策略上，是有启迪借鉴作用的。而通过对学习行为的不断奖励、诱导强化，进而塑造出一种更新的学习行为模式。

方向三：条件性区分。

对于不希望保留的行为反应，在强化的背景中对此忽视，而事实上，奖赏目的行为反应是有条件的。这一教学策略并不完整。应该看到，实现新行为的塑造，还需要对更多教学策略的兼容。因为，人的教育不等同于动物行为训练。行为表现的多样性，对于动物，源出于本能；而对于人，源出于主体认知结构的多质性，关系到心理动因的条件性。