理性地看待教育

二、理性地看待教育

有人说，把学生看作天使，教师便生活在天堂里；把学生看作魔鬼，教师便生活在地狱中。这句话告诉我们，是教育的教育观念决定了他们在教育活动中的情绪体验。

美国临床心理学家艾利斯在自身成长体验和临床心理治疗实践基础上，提出了著名的情绪ABC理论。他认为，情绪不是由某一诱发性事件本身引起的，而是由经历这一事件的个体对这一事件的解释和评价引起的。在ABC理论的模型中，A是指诱发性事件(activating events)；B是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念(beliefs)，即他对这一事件的看法、解释和评价；C是指在特定情景下，个体的情绪及行为结果(consequences)。通常，人们认为情绪是由诱发事件直接引起的，即是A引起了C。但ABC理论指出，诱发性事件A只是引起情绪的间接原因，而B，即人们对诱发性事件所持的信念，才是引起人的情绪的更直接的原因。理性的信念会引起人们对事物适当、适度的情绪反应，而非理性的信念会导致人的不适当的情绪反应。所以，每个人都要对自己的情绪负责。

理性信念常常带来愉快体验，即使有时会不愉快，这种不愉快也多属正常情绪。非理性信念则让人更经常地体验到苦恼。艾利斯列举了常见的十二条非理性信念：①对于我所做的每一件事，其他人都必然帮助我和支持我；②对于任何人的错误和有害行为，都必须给予严厉惩罚；③如果事实不像我所设想的那样，那太可怕了；④不幸之所以发生，都是由于外界或其他人引起的；⑤如果有些事情可能是危险的和可怕的，我就应该为之担惊受怕；⑥回避困难比正视困难容易；⑦我必须依赖比我更有能力的人；⑧我必须胜任我所做的一切，并得到别人承认；⑨曾经强烈影响过我的事，必定永远影响我；⑩别人对我是至关重要的，因此，我必须尽力把他们改变成喜欢我的人；懒惰能使我愉快；实际上我并不能控制自己的情绪，我只是不得不感受它们。韦斯勒等总结了这些非理性信念的三个共同特征：绝对化的要求、过分概括化和糟糕至极。绝对化的要求是指以自己的愿望为出发点，认为某一事物必定会发生。过分概括化是以偏概全、以一概十。糟糕至极是指将一件不好的事的发生看成是非常可怕、非常糟糕、如临灾难的。

在情绪ABC理论的基础上产生的理性情绪疗法是修正非理性信念，形成理性信念，保持积极情绪的一种心理训练方法。理性情绪疗法理论又称ABCDE理论，D(disputing)是对非理性信念的辩论、驳斥和对抗，辩论、对抗、驳斥成功后，理性信念建立起来了，便产生了有效的治疗效果E(effect)。

研究发现，不少教师对教育现象持有许多非理性信念，其主要表现为大量的非科学的教育观念，这是造成教师消极情绪的认知根源。帮助教师树立科学的教育观念，为他们保持积极、愉快的情绪打下认知基础，是一项迫在眉睫的工作，调查表明，青年教师亟待转变的教育观念如下。

1．变评价性学生观为移情性学生观

评价性学生观过多强调学生作为受教育者不足的一面，认为学生中调皮捣蛋的多、不听话的多、愚笨的多。持评价性学生观的教师或者因此胆怯，不敢去管教学生，怕被学生捉弄；或者采取放任政策，睁一只眼闭一只眼，任其自由发展；或者生硬粗暴，采取“高压政策”，致使师生对立。他们体会不到尊师爱生的乐趣，教育对他们是一种煎熬。

移情性学生观认为孩子是天真、可爱的，都是可以教育成才的。持移情性学生观的教师用发展的人道的观点看孩子的不足，设身处地地体验学生的所作所为，耐心细致地观察、分析、了解学生的内心世界，以同情、真诚、热爱、关怀的态度对待学生。他们从不粗暴地对待孩子的缺点，正如苏霍姆林斯基所说的：“每一个决心献身教育的人，应当容忍儿童的弱点。如果对这些弱点仔细地观察和思考，不仅用脑子，而且用心灵去认识他们，那就会发现这些弱点是无关紧要的，不应当对他们生气、愤怒和加以惩罚！”⁽²⁾移情性学生观所带来的良好的教育效果和融洽的师生关系，不断地激发和维持着教师的愉快心境。

2．变经验型“差生”观为科学的“差生”观

不少教师持有经验型“差生”观，他们的观点如下。

(1)“差生”的出现是必然的。

其理由是，人的学习能力是呈正态分布的，即学习能力较强和较差的人各占少部分，大部分人的学习能力处于中间状态，与此相应，一个班上学习成绩好的只能是少数，大多数学生处于中等水平，同时必然出现一些学习不良的“差生”。

(2)“差生”形成的根本原因在学生自身。

其依据是辩证唯物主义的内外因辩证关系理论。有的老师理直气壮地对“差生”家长说：“一样的班级，一样的教材，一样的老师，为什么别的孩子学得好，你的孩子学不好？原因当然在你孩子身上。”

(3)转化“差生”的方法是加强“差生”与好学生的对比。

这种转化“差生”的方法强调，通过反复对比，最终使“差生”意识到自身存在的差距，从而奋起直追。

“差生”往往是教师不良情绪的刺激源。经验型“差生”观由于其对“差生”的错误理解，无疑会加剧教师的不良情绪。教师必须树立科学的“差生”观。

(1)“我们的孩子都能学习”。

美国心理学家布鲁姆谆谆告诫广大教师：“我们的孩子都能学习。”他认为那种把学习能力差异理解为学习能力强者可以掌握深奥的学习内容、学习能力差者只能掌握简单浅显的学习内容的观点是极其错误的。他指出，正确的理解应当是，学习能力差者和学习能力强者都可以掌握同样难度的学习内容，不同的只是在掌握这一内容的过程中，学习能力差者所需要的时间比学习能力强者略长，或者所需要的外部帮助多些。依据布鲁姆对学习能力差异的理解，教学的重点恰恰应当放在这些学习能力差的学生身上，他们并不是“差生”，只是需要教师多一点帮助。“差生”的出现并没有证明学习能力差异的正态分布，只是说明了教师没有给这些学生适时、适量、适当的帮助。实际上，学习能力差异的正态分布观常常导致教师在教育活动开始之前就为“差生”的出现划定了数额。这种人为制造“差生”的做法极大地降低了教师对这部分学生的期待和学生的自我期望，最终的结果又往往应验了教师预先的设想，于是两者陷入了相互验证的怪圈，致使教师对错误的认识坚信不疑。这实际上是没有摆脱应试教育的思维定式。

(2)要注重寻找“差生”形成的教师原因。

“差生”的形成肯定有学生自身的原因，但这里不能简单套用辩证唯物主义的内外因辩证关系理论。美国心理学家罗森塔尔和雅各布森等进行了一个有趣的实验。他们在某校的一个班级进行心理测验，向该班教师提供了一份“最有发展潜力”的学生名单，其实名单是随意抄取的。几个月的跟踪调查发现，名单上的学生这段时间进步很大。这就是著名的“罗森塔尔效应”。这个实验常用来论证教师的爱和期待对学生成长的巨大作用。但这个实验同时也说明学生的差异有时是人为的，教师对学生的期待往往在无意识中演变为教师认识、评价学生的心理定势，不同的期待使得在两个学生身上出现的同一种行为可能会招致截然相反的评价，从而决定了不同的师生关系，影响到学生的发展方向。“差生”在学习过程中常常表现出的失助状态，就是教师过多的批评、否定带来的，而且这种批评、否定不少是由于教师不正确的偏见所给予的，即使学生主观努力也改变不了。因此，教师应当反省自己在“差生”形成中的责任，要有效地转化“差生”，首先得转变自己错误的“差生”观。

(3)要重视“差生”的心理辅导。

“差生”之所以难以转化，主要是因为他们存在着心理障碍。其心理障碍的表现形式虽然多样，但以习得性失助为共同点。消除习得性失助的关键是不断用成功体验替代学生过多的失败体验，克服自卑感，树立自信心。所谓“加强‘差生’与好学生的对比，使‘差生’意识到自身存在的差距”，无异于雪上加霜，落井下石。

3．变他主型情绪观为自主型情绪观

他主型情绪观认为自己的情绪是由周围的人和事引起的，个人情绪不过是对这些刺激的自然反应，他们常说：“某件事让我开心，某人惹得我心烦！”。他主型情绪观的教师还强调，自己的不良情绪是为了帮助学生改正错误，如有的教师说：“我对学生发脾气，是为了帮助他们加深印象，以免以后再犯类似错误。”

自主型情绪观坚信自我是情绪的主人，情绪是可以调控也是必须调控的，将自身的不良情绪单一归因于客观环境是不负责任的借口。自主型情绪观还认为，教师的不良情绪看起来是由学生错误行为引起的，教师发脾气是为了帮助学生改正错误，其实不然。实际情况是，教师产生了不良情绪后，为了发泄这股不良情绪而选择了发脾气，一个显而易见的证据是，教师什么时候停止发脾气，不取决于学生的表现，而取决于教师什么时候“感到好受些”。所以，乱发脾气不是学生改正错误的需要，而是教师本人的需要。从根本上讲，乱发脾气不仅不会使教师“感到好受些”，其留下的种种隐患反而使教师在后来的教育活动中感到有更多的东西要发泄，形成一种恶性循环。

练习

你有下面的信念吗？“我讲课的时候，教室必须鸦雀无声。”“跟学生指出了的错误，绝不允许再犯。”“我的工作成绩必须得到领导的肯定。”“我本来是一个快乐的人，是工作中的烦心事使我痛苦。”“领导必须绝对公正地对待每一位教师。”“每一个见到我的学生都必须主动地跟我打招呼。”这些貌似正确的看法时常败坏我们的情绪。你不妨试着找找自己的一些非理性信念，运用理性情绪疗法去驳倒它，建立起理性的信念，优化自己的情绪生活。

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理性情绪疗法的运用

理性情绪疗法的关键是找出产生这一消极情绪的非理性信念并对其进行有说服力的辩驳。人们常常难以发现自身的非理性信念，因为已经习以为常，并且极少怀疑过它的合理性、正确性，驳倒它也就极为不易。因此，对非理性信念的寻找与辩驳往往要反复、深入地进行。理性情绪疗法的运用程序简要图示如图3-1所示。

图3-1　理性情绪疗法的运用程序

下面是一位青年教师为了摆脱自身的不良情绪而进行的一次理性情绪疗法训练。

在一次评选先进教师的时候，我落选了，当时的心情很不好，这时，我采用理性情绪疗法改变了我的消极情绪，具体记录如下。

A——在评选过程中落选。

C——我感到气愤、委屈、沮丧。

B——“评先进是对辛勤工作的必要回报”、“没评上先进是对我工作的否定”。

D——对我的不合理信念进行质辩。

问：为什么领导和老师必须选你呢？

答：因为这一学年，我尽心尽力地去工作，虚心地学习，投入了许多时间和精力，总之我付出了很多。而且我的工作效果也是有目共睹的，每次的量化考核我都名列前茅。

问：你确实付出很多，但你就没有收获吗？难道只有评上先进才是对你付出的回报吗？

答：当然不是，我增长了许多知识、经验和才干。其实当初做这些事的时候也没有想着是为了得先进，但评先进应当公正啊！

问：你难道没有觉察到你实际上是把评价一个人的工作与评先进弄混淆了吗？评价你的工作当然应当客观公正，而评先进免不了平衡各种关系，综合考虑多方面的因素，年轻人吃点亏自然免不了。

答：是这个道理。但我还是想跟领导反映一下我的想法。

问：让领导知道你的成绩吗？

答：这倒没必要，其实领导和其他教师对我的工作情况自然心中有数，他们在许多场合赞许过我。

问：那你是要求他们更改评选的结果吗？

答：这个估计是不可能的。

问：那最后的结局会怎么样呢？

答：是呀，说不定还会落下个不好的印象，认为我这个年轻教师好争名。接受这个结果，做自己该做的事，可能会赢得大家更好的看法。这不就是人们常说的“把坏事变成了好事吗”？

问：难道不当先进就没有什么好处吗？

答：不是。年轻教师刚来学校就当先进，以后有些什么不足更容易被人议论和挑剔。不当先进，倒可以大胆工作，尽情娱乐，有时偷偷懒也不会有压力。再说了，年轻人以后评先进的机会多的是，难道就非得在乎这一次?

问：现在还感到气愤、沮丧吗？

答：感觉好多了，我会更好地尽力工作、学习，体现我的价值。

E——信心增强了，能更好地面对得与失，也更乐观了。