过重的课业负担阻滞了教师的专业发展

学生课业负担过重，教师自身的原因不容忽视。增加学生课业负担，并不是教师的专业属性和教师职责的规定和要求，相反，教师的专业发展应该有利于减轻学生课业负担。“教师的专业发展是指教师由非专业人员成为专业人员的过程，这一过程是教师不断学习、终身努力的过程，是教师不断反思、研究、躬身实践的过程，是一个教师专业知识、技能、情意等专业素养不断成熟、提升、创新的过程。”（蔡宝来，2011：218）这一系列过程都有利于“减负”，但过重课业负担却不断影响着这些过程的完成，产生阻滞教师专业发展的反作用。

（一）通过加重课业负担提高学业成绩的做法偏离了教师专业发展的方向

教育观念和教育行为是教师专业发展相互关联的两个基础，其核心就是回答和实践培养什么样的人和如何培养人的问题。当前，国家将促进学生的全面发展和实施素质教育确定为解决问题的主导方向。教师要发挥促进学生全面发展的作用，就必须坚持以学生发展为本的教育理念，按新课程要求的“尊重学生人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力。教师要具备实施素质教育的能力，应按新课程所要求的做到：“应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”“教育首先是发展认识的手段，而不再仅仅是训练和灌输的工具。”（S.拉塞克，G.维迪努，1996：86—87）过重的课业负担将完整的课程肢解成练习和可以测量的题目，并采用大量重复的方式进行训练，完全颠倒了全面发展的理念和素质教育的行为方式，使全面发展变成单一片面的发展，使培养创新精神和实践能力这一素质教育的重点变成纯粹的应试能力。当教师将自身的工作简单地理解为上课、作业与考试的无限循环后，则完全偏离了专业发展的方向，方向的偏离必然意味着糟糕的发展。

（二）通过加重课业负担提高教育质量的做法抑制了教师的教学个性和教学创造力

杜威曾就教育活动如何处理个人和世界的关系提出这样的观点，千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材，其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用，没有得到指引。于是，教学对教师来说，不再是一个有教育意义的过程。这种教师，最多不过学会改进他现有的技术，他不能获得新的观点，他不能体验到任何理智的伙伴关系。因此教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。（约翰·杜威，2001：322）柳斌同志曾举过这样一个例子，说现在我们为教师准备的东西太多了：备课有《教学参考书》代劳，作业、练习有《课堂同步练习》布置，平时测验有《单元达标试题集》，期中期末有《标准化试题集》。据此，他得出这样的结论：这样搞下去的结果是使教师本身丧失了创造能力，沦为一架教学机器。（柳斌，2010：394）教师的生活经历不同、知识储备不同、对教育的理解也因人而异，因此，每一个教师都有其教学个性。教师的教学个性是这个教师区别于其他教师的独特气质，它通过教师与学生的互动和交流影响他们。但过重的课业负担使教师与学生之间交流的主要媒介变成课本和作业、考试和分数，教师的个性魅力便在对作业和分数的过多关注中流失。同时，教师面对的是不同的学生，教学内容的不断变化和现代教学手段的不断出现，这又成为教师教学创造的重要资源。教师的创造性表现为因“材”施教的能力。一方面，他必须根据课程的性质与实施要求，转化为自己的教育理解和教育方式，使自身成为学生学习的“教材”。另一方面，他必须根据学生的个性特点，对具有不同学习需要的学生施以合适的教育，使每个学生在得到知识启迪的同时实现自身的个性发展。以寻找“尺码相同的人”为目的的教育使得全班学生接受相同的教育方式，进行同样的训练，使教师的思维只能停留于作业主义和分数主义的阶段，教师的教学行为只能停留于简单重复“批发”的层次。学生课业负担在很大程度上抑制了教师的创造力。

（三）通过加重课业负担提高学业质量的做法弱化了专业共同体建设

学习化社会中，以学校为单位，教师之间的关系已不是“共同做事”的同事关系所能概括的。因为学校“要想战胜艰难的挑战，工作环境需要显现出专业知识共同体的文化特征”（Richard Sagor，2006：179）。教师间只有以专业合作、团队学习的方式共享教学资源和教育智慧，质量建设才具备坚实的根基。“共享专业知识是最有效的学习方法。我们身边最好的学习榜样是我们喜欢的人。”（Alfie Kohn，2010：27）而为了使自己的学生获得一个好的考试成绩，教师之间理应具有的合作共享关系就可能演化为为了排名的竞争。这种竞争不仅会造成教师保守而难以合作，使教师将更多的时间花在课业中，用更少的时间进行准备或发展自己的专业和构建共享的知识，从而削弱了学校为共同目标而亟须的凝聚力和内生力。