我们要从几个不同层面回答这个问题。首先，要考虑在课堂对教师进行评价的整体标准。其次，可以把优质评价和总结性的人事决策联系在一起。最后才是本书的主要讨论焦点：学生成绩在总结性教师评价中的作用。
大量教师评价的专业文献已为我们做好了准备。我用了三十年来寻找依据，探索可选的评价策略。有两本是贾森·米尔曼（Jason Millman）和其同事在过去几十年编选的，为教师评价中的相关问题提供分析、综合和评估的方法。还有三本的作者是波帕姆（Popham， 2013）、达尔丽-哈蒙德（Darling-Hammond， 2013）、马尔扎诺和托特（Marzano and Toth, 2013），近期已经在文献中直接回应了联邦和各州推动教师评价改革的举动。他们还综合目前的现象，细化了有效教师评价的主要障碍，并找出了绕开这些障碍合适的方法。这些参考文献给了我们多种选择，帮助我们进行有效的教师评价。表格1详细表明了五分文献中讨论的评价标准。
进行有效的教师评价，确实需要一些实证依据，但这本书并不是要探讨表格1中列出的所有文献依据，而是将集中讨论学生进步情况。我之所以把两者综合起来，是因为我要将表格1中大部分的依据来源和教师评价结合在一起，以便将学生进步纳入教师评价。并且我认为，这是唯一实际、有用且可以接受的方法。
只要简单看一下表格1中的某些项目细节，就会很容易发现，多年来存在丰富多样的教师评价方式。比如，从表格上方开始，课堂观察并不仅仅是观察教学技能，如文献中所说的，它还包括各种各样的课堂教学工具，比如课程计划和教学材料。
有趣的是，实际上，文献叙述中唯一要考虑的学生成绩依据，聚焦的是标准化测试分数。目前，对“增值模型”中标准化测试分数的分析得到了广泛关注，并被认为是评价教师对学生学习的影响的一种方式。然而，对于将课堂评估作为学生学习情况的依据，只做了简要提及。
表格1：教师效能依据来源
引入学生的意见，意味着要加入对教学的满意度，或者是学生对学业效能感的自我报告：学生明白要学什么吗？他们能否清楚准确地判断自己的进步情况？
同事评价主要是同伴观摩、专业回顾、对团队或学校的发展贡献、是否参与专业发展建设。
自我评价一般集中讨论学科和教学知识。
采访探索教师的学科知识、教学知识以及教师对学生、教学、学科的影响。
学生成长档案收集教学计划、教学材料、课堂教学工具、学生作业样本。
课外专业意见主要是指社区参与、各委员和专业人士的参与。
设想，有一种评价流程，囊括以上所有方面，形成完整、准确的教学效果评价。然而我们知道，这并不是真实情况。
第一，在10个参考依据中，只有两个在所有文献中都涉及：课堂观察和学生成绩。而在这两个中，只有一个对实际课堂评估起到重要作用，就是对教学技能的课堂观察。
实际上，由于各种技术和程序上的问题，学生成绩在教师评价中已失去了价值。我们会在第二章详细讨论这些问题。但是现在，简单地说，由于这些教师评价文献已经将学生成绩的衡量定义为标准化测试分数，因此学生成绩其实应该且会继续被排除在教师效能评价的依据之外。
尽管文献显示其他依据来源也很重要，但是在教师评价中从未起到关键的作用。其原因何在？也许是因为，就像标准化测试成绩一样，这些依据也没有达到任何总结性教师评价的要求。
哪一种标准能指导我们对教师评价系统的判断呢？对文献的研究，加上丰富的规划和发展绩效评价经验，还有一点人事心理学知识让我（以及其他人）明白，如果教师胜任了这份工作，将名至实归，以下几项必须满足：
现在回到这本书的重点部分，如果我们讨论的评价标准就是教师对学生成绩的影响（在写这本书时，有33个州已采用），那么这一标准必须包括其他一系列的附加要求：
任何评价依据，如果没有合理的标准，都会导致错误判断教师的教学效能，因此也是不可行的。
出于几个原因（见第二章），仅使用年度标准化测试成绩作为依据，几乎不可能满足这些标准。这是致命的问题，专业文献中也多次提到，政策制定者不能再简单忽略。然而，这并不意味着我们无法将学生进步情况纳入到教师评价中。相反，学生进步的依据显而易见，在课堂上就可以得到。
在恰当的情况下，这一选择不仅实际，而且在技术上可以实现。的确，这种方式不仅可以公平地进行教师评价，还对教师本身和学生学习有极大的促进作用。就像我先前提到的，只有当各方面都符合高水平的课堂评估素养，这一方式才能有效实施。
但是，在我们深究评估素养的细节之前，我们要先来讨论一下标准化测试分数的不足及不合理之处。
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