目标的错位与内容的异化

教育部2001年6月8日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”

作为国家的基本课程文件，《语文课程标准》肩负着学科教育价值导向的重任，它不仅要界定语文课程的基本功能和基本目的，还需要阐释语文课程的性质和基本理念，提出课程设计的基本思路，在语文教学中发挥着不可估量的作用。这也对课程的目标与内容的设计提出了更高的要求。

在2013版《普通高中语文课程标准》［11］中，对五个方面的课程目标做出了规定，分别是：积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新。其中并没有写作目标，即使是在相关的说明性文字中，也没有提到写作方面的目标。在必修课程条目中，有7条文字与写作相关，其中，涉及写作态度及习惯的有4条，写作文本基本要求有1条，文体要求有1条，方法要求有1条。但都没有更为明确且具体的写作课程目标。也就是说，直到高中毕业，我们的学生应该具备怎样的写作能力，掌握哪些基本的写作知识，哪些类别的文章是一定要掌握的，文章写到什么样的程度作为合格标准，这些内容都不明确。所以，我们的学生毕业后在学习生活中常常是什么文章也不会写：刚考入大学的学生连基本的学术论文都不会写，工作中常用的实用文不会写，生活中的信函、随感也都写不来，更别说文学创作了。从这一结果倒推，是不是我们的写作课程目标一开始就出了问题呢？

判断写作课程目标的制定是否合理，主要有三个依据：

①写作课程的目标是否与学生个体发展的需求相一致。

②写作课程的目标与社会发展需求是否相适应。

③写作课程目标是否与学生认知发展规律相一致。从目前我国的语文课程标准来看，还存在目标错位的问题。

1．写作课程目标的单一不符合学生个体发展的多元需求

长期以来，我们的高中写作课程目标因模糊而呈现出单一的特点。我们看不出年龄段的差异，也分不清能力层级的不同，还没有文体的标准分类，更别说那些文学爱好者在高中阶段可以得到不同的指导以顺应他们的发展需求了。有的学生有志于科学研究，他们希望获得学术论文的写作指导；有的学生爱好文学，他们想尝试更多的文学创作。可是，课程目标并没有依据学生的真实的学业水平和个体发展的多元需求来制定写作课程目标。笼统的简单的写作目标到最后就剩一篇高考作文打天下了。其实，没有系统的多元的课程目标，是因为对学生获得知识和形成能力的关键过程和关键阶段没有清晰的把握。规划语文课程目标的基点首先应该是人，是学生语文素养形成和发展的内在要求。

2．写作课程目标的陈旧不符合社会发展的实用需求

《高中语文课程标准》对写实用文提出了要求，并列举了部分实用类文体，如提要、自荐书、考察报告、读书报告、实验报告、研究报告、会议纪要、访谈录等。但这些文体的罗列显得有些随意。为什么是这些文体而不是那些文体呢？是因为社会现实的发展对这几种文体提出了要求？未必。且列举又缺乏文体本身的分类。比如说记叙类的实用文体（如传记、故事）需不需要学习呢？说明类的实用文体如说明书、方案设计要不要学习呢？议论类的实用文体如演讲稿、时评是不是也应该学呢？随着社会的发展，有各种新的常用文体需要引入中学的学习。写作课程的目标的设定应该顺应社会发展的实用需求，才可能更好地起到育人的作用。

3．写作课程目标的无序不符合学生认知发展的逻辑规律

拉瑞·劳丹说过：“理论的功能是消除含混性，化无规律为有规律以及标明事物是可以理解的和可以预测的。”［12］在《语文课程标准》中，整个写作目标看不出一条鲜明且符合学生逻辑思维认知发展规律的线索。我们看到，初中在写记叙文，高中也要求写记叙文；高一写议论文，高三还在写议论文，年级和层级的差异在哪里，课程目标并不明晰。与高中阶段学生的认知方式相适应的具体文体有哪些？与初高中学段相适应的记叙文的具体文体有何区别？确定这些学习目标的依据是什么？我们该如何通过写作进一步发展学生的认知思维？这些问题，恐怕都还需要进一步探讨。

课程目标决定课程内容，与现行课程目标的错位对应，目前写作课程的内容也随之发生了异化，呈现出学科知识与技能不明确，学科方法与过程不体现，学科思维与态度不重视的状态。主要表现在以下几个方面：

（1）概念含糊。一般说来，标准所涉及的重要概念的内涵和外延的界定越清楚，课程内容就会越明确。课程标准应为语文学科圈出学科的独特领地，铺设出学科的具体途径。遗憾的是，事实并非如此。课程标准对写作的一些关键性概念并没有理清。比如“实用文”的概念，它与“应用文”是何关系？什么叫“负责的态度”？什么叫“感情真实健康”？这些词语的内涵其实都很模糊，如果不能对这些标准更好地量化，师生并不能对此达成一致的理解。

此外，《课程标准》中目标要求的表述与实施建议存在重复表述。如“目标”中要求，“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考”，“建议”中这样表述，“教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望”；又如“目标”中要求，“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”，“建议”中表述，“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创造性思维”。难道“课程目标”与“实施建议”是同一个概念内涵？还是编写者本身也混淆了这两者的区别？

（2）用能力目标替代课程内容。课程的目标是指学生通过这门课程的学习所要达成的结果。课程内容则是获得这些能力所必须掌握的知识，包括一系列有关的事实、概念、原理、技能、策略、态度等的选择与规定。

《标准》中有一个最重要的词语——“能”。它是整个《标准》的核心指向，“能……”的句式布满全篇。《标准》的主体，“第二部分课程目标与内容”5440字中，“能”字共出现157次。即使许多条款没有“能”字，却并不妨碍其表述的意思仍是要求学生“能”做某事。由此可见，这是一份“能力”标准。但是，仅有“能力”标准是远远不够的。

《标准》在“一、课程性质”条款中的第一句话是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。依据此定位，意味着语文课程的标准应该是一种“语言文字运用”、“实践”行为的过程标准，而非静态的实践结果标准。要使“能”切实成为有实际意义的标准，并对教学实践起到真正的指导作用，还需要一种把“能”的内容从抽象概括变为具体实在的内容标准，即具体说明学生应该掌握哪些具体课程内容和操作能力以及应该拥有掌握的具体知识，是学生该学一些什么内容的准确描述和具体呈现。进一步，还需要把“能……”落实为具体可操作行为的表现标准，即为实现各项内容标准而期望学生展示出的熟练程度或任务完成质量，使这种抽象标准能具体化、过程化、行为化地“物质”性地呈现。再进一步，基于为这种行为的实现创造机会，需提出机会标准，即用来衡量学校、教师为学生的学习达到内容标准和表现标准的要求所提供的资源、实践平台和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。只有在具体的情境和机会中，所谓的“学习”实践才可能发生，所谓的“标准”才会成为教师教学和学生学习行为的目标及其对其行为起到规约作用的标准。［13］

总之，只有当抽象的能力标准进一步转化为具体的内容标准和可以进行操作、测量的表现标准以及为行为实现创造机会的机会标准的时候，《标准》才会从空中落地，才会具有指导意义，才会变成一种真正有用的标准。

对母语教育来说，“能做什么”仅仅是生存层面的能力，除此之外，还有更高层面价值观的培养任务，要从价值观层面来对“世界”和“个人”进行综合性的解释和理解，把握事情的意义和价值。

实际上，我们应该看到，正是《课程标准》目标的异化和课程内容的错位导致了写作教学过程指导的巨大缺失。