斯霞教师幸福的创造性

（二）斯霞教师幸福的创造性

斯霞的教师幸福是给予性的，这不仅意味着，她的教师幸福必然是实践的，同时也意味着她的教师幸福是创造性的。

斯霞的教师幸福是一种给予性的实践，这并不难理解。因为，笔者首先就将教师幸福理解为一种合于德性的实现活动，既然是实现活动，就预示着它在根本上不同于一种品质。事实上，离开了实践性，我们不仅不能理解斯霞的教师德性，因为德性本身就是在实践中形成的，而且也不能理解斯霞的教师幸福，没有实践和行动，斯霞的人生意义与价值如何实现？“幸福始终是存在于行动中的，幸福必须身体力行，是在‘做’事情中做出来的生活效果，所以除了自己亲身亲手去做出幸福，不可能有别的替代方法。”^[65]在这个问题上，笔者完全认同赵汀阳的理解。这样看来，似乎不难得出结论:斯霞的幸福是她在实践和行动中所实现的生活效果。通过实践和行动来实现幸福的生活效果，自然对于实践有着特殊的规定性。这就是说，对于实现教师幸福这样一种特殊的实现活动来说，实践和行动本身不应当是对于人们在理性上所把握到的教育原则的教条主义式的恪守，而应当是“因地制宜”和“因时制宜”的。斯霞教师幸福的实现活动正是充满着这种创造性。

为了说明斯霞教师幸福的创造性，这里有必要对斯霞的教师幸福作进一步的“剥离”，即斯霞的教师幸福至少有两个层次的要求:第一个层次是努力使对教育内在利益的寻求达到卓越；第二个层次就是要使追寻的过程要合于德性。这就是说，教师幸福的实现活动不仅与教师的能力有关，而且与教师德性也有着密切关系。幸福与人的能力有关，这是毋庸置疑的。伦理学家石里克指出:“人们不能追求幸福，不能寻找幸福，因为它不能被人们从远处认出来，而只会在它出现时突然揭开自己的面纱。幸福是生活中的那样一些少有的时刻，那时，由于看起来无意义的情况巧合在一起，世界突然变得完美起来，热情地握手，清澈如水的容颜，小鸟的歌唱，人们怎么能够‘追求’这样的东西呢？幸福也不取决于这些东西，它只取决于这些东西力求唤醒的心灵的接受能力……取决于通向最高快乐而不为丑恶行为所玷污的方法。”^[66]石里克对于幸福的理解是从人的内在体验的角度提出的，多少有些神秘主义的味道，而且说幸福是一种“接受幸福的能力”，至少没有揭示出幸福的核心所在，但是，幸福是一种能力的提法确实是有启迪的。“幸福是人生中永恒性的成就。”“所以，幸福取决于生活能力的发挥而不取决于生活要求的满足。”^[67]笔者以为，幸福不仅仅是一种“接受幸福的能力”，更是一种“创造幸福的能力”，与前者相比较，后者才更为根本和关键。

要使得对于教育内在利益的追求达到卓越状态，显然需要一种创造力。创造力远非知识问题，而是智慧问题。斯霞在读杭州女师时学习过教育学、教育史、教育测量统计等课程，但是，理论知识所面对的是普遍性问题，而实践所面对的却是具体情况。这里并不否定理论的效用，只是想指出对于实际问题的解决，仅仅依靠理论是不能够解决的，如果能够解决，教育理论也失去了发展的根据。因此，理论知识的实际运用，或者实际问题的解决，必须是创造性的。《中国教育报》常务副总编辑刘堂江先生对于斯霞有一段精辟的评价:“我当了二十八年教育记者，采访了一大批教师，有像斯霞这样的泰斗级名师，也有贫困地区的教师，有大城市的教师，也有少数民族的教师。这么多年我观察下来，斯霞老师根植于中国教育的沃土，是中国土生土长的，中国自己培养的教育家……斯霞老师的教育理论都是自己结合中国教育发展和改革实际探索提炼出来的，非常平白，非常通俗易懂，这才是具有中国特色的教育理论。”^[68]刘堂江先生的评价把握住了两点:首先是斯霞追求教育内在利益的卓越性，其次是斯霞教育理论的原创性。

斯霞对于中国小学教育的杰出贡献通常被人们概括为两点:一是“随课文分散识字”教学法；二是“童心”“母爱”。这两者虽然不能截然划分，但是大体上与笔者对于斯霞人生价值与意义的实现方式具有对应性。“随课文分散识字”教学法恰恰标志着斯霞追求教育内在利益并达至一种“卓越性”，“童心”“母爱”则明晰地表明斯霞追求教育内在利益的卓越性是合于德性的。当然，不仅斯霞“童心”“母爱”崇高境界的实现本身是卓越的、合于德性的，她对于教育内在利益卓越的实现方式也是合于德性的。同样，不仅斯霞对于教育内在利益的追寻本身是富有创造性的，她的“童心”“母爱”的崇高境界的实现也是富有创造性的。如此看来，斯霞的教师幸福不仅体现了她的能力，同时也反映了她的卓越的德性。

斯霞的“随课文分散识字”教学方法的形成来自于她在实践中的学习、思考和探索，这种方法的形成本身源自1958年“学制改革”对于“缩短学制”、减少教学中“少慢差费”现象的要求。这一创造性的工程有一个前提条件，就是不能加重学生负担。实现某一个目标的方法非常多，找到一条最合适的并且合于德性的方法才能体现出一种卓越。现实当中，很多教师教育学生不仅不从内在的因素去考虑，而且方法本身违背了教师德性。斯霞对此有着深刻的理解与认识。

有一些青年教师不大懂得也不大重视这条原则（指爱学生），或是对学生缺乏深厚的感情，或是缺乏正确的教育方法，要么对学生不闻不问，要么动辄严厉训斥，讽刺挖苦，甚至体罚或变相体罚，再不就不让学生进教室上课，或向家长“告状”，借家长之手打骂学生。这样就大大地损害了学生的自尊心，挫伤了他们的积极性，使他们对教师产生对立情绪，不愿接受你的教导，进而对你所教的那门功课也不感兴趣。后果是非常严重的。^[69]

这样的解决问题之道，即便没有受过师范教育的人也能够想得到，这是从外在因素去考虑教育的效果。同时，这似乎也意味着教育效果不佳的唯一因素在于学生，而不在于教师。这种简单粗暴的方法不仅违背了教师德性，而且本身也难以实现教育的内在利益。这种方法似乎除了简单的心智活动和体力，并不包含任何创造力。

斯霞则从教育内容的内在联系、教育对象的内在特性、教育过程的内在规律出发，研究和探索实现教育内在利益的最佳途径与方法。所以，她整天与儿童生活在一起，观察儿童的语言特点，研究和设计符合儿童认识规律的教学方法；研究汉字的规律和特点，从而设计符合汉字特点与规律的教学方法；精心设计、组织并反思教学过程，研究和探索改进和优化教学过程的方法。

要七八岁的孩子一一认识音、形、义各别的汉字，是困难的。教师进行这件工作，既要注意汉字结构的规律、特点，也要考虑如何结合儿童的实际，使儿童容易接受。

就说看图识字吧，由具体到抽象，被公认为是儿童比较喜欢的一种识字方式。但是，我们教学的时候，还不能因为课本中已经有图，就无须再动脑筋了，而是要想想:哪几幅图要放大？哪几幅图要准备实物？上课时，图、字同时出现呢，还是先出现图再出现字？稻子、麦子、红薯、花生……一下子都排列在讲台上呢，还是讲一种出现一种？诸如此类，考虑得越周密，在同一教学时间中收到的效果就越好，儿童对字的音形义的掌握就越牢固。

……

分散和集中两种识字教学方法，哪种识得多，哪种识得少，似乎尚难作出肯定的结论。我缺乏集中识字的教学经验，一直采用分散识字的方法。看来，分散识字也不一定就识得少。在一九五八年以前，我一学期有教二百多字，有教三百多字。在一九五八年秋，我担任了学制改革试点班一年级的教学工作后，第一学期教了四百零八个字，第二、三、四学期各教了五百字左右。儿童对字的音形义都掌握得比较好。整个教学过程中，师生也不觉得负担重。同一人，用同样的方法教，何以识字量有高有低？这与教材有关。那时候，我自己也认为，反正一学期只要教完一册书，慢慢地教就是了。“开学了”三个字，教学进度规定三课时，我就教三课时，还被认为是有“本领”，教学经验“丰富”，年轻的老师听了课说:“我要向你学习。这三个字，要不听你的课，我最多只能讲一刻钟。”当时，她说这话是诚诚恳恳的，可现在想来，这却是对那种严重的低效率现象的深刻讽刺。^[70]

小学教育的确在长期以来不被人们视作专业，流俗的见解以为，只要有点知识的人都能够担任小学教师。但是，斯霞却用她的教育实践向人们展示作为一个小学教育艺术家的风范。很多问题，粗略地说一说，教学的任务也可以说是完成了。但是，真正追求教育内在利益的卓越性的教师绝不会这么做，这是笔者在很多优秀教师身上所体察到的。读斯霞的文章，脑海里就自动浮现出她活跃在孩子们中间的身影:她面带笑容、精神矍铄地站在讲台上，一个笑容，一个眼神，都传达着鼓励、信任与关爱。斯霞孜孜以求地探索识字教学规律，圆满地完成了建国后首次五年制学制改革试点任务，并且创造了带有原创性的识字教学理论，学生学习特别轻松，以至很多学生至今还能回忆起斯霞老师当年教学时的情景。

在现实的教育生活中，对于教育内在利益的追求方式通常主要有两种:一种是依靠外力“迫使”学生学习；另一种是从内在的方面入手，“吸引”学生前进。显然，前者更多地是将学生作为被动的客体来对待，而后者则意味着将学生作为学习的主体来对待。对于教师来说，这也具有不同的意味:“迫使”学生的教师并不需要多少创造性，至多在“驱赶”方面发展一点技术而已；“吸引”学生的老师则将更多的任务自觉地加诸自身，探寻创新之路。前者更多将学生学习效率之低下归之于学生自身，后者则更多地从自身努力的角度反思和探寻解决之道。

斯霞不仅创造性地建构了带有自己特色的“随课文分散识字”教学理论，而且在实践中取得了非常好的效果，教育内在利益得到了极大程度的实现。吴桐蕾则从自身感受的角度回忆了斯霞的教学效果:“我们是第一届学习汉语拼音的，汉语拼音的基础打得特别扎实，一直到现在我们都不会忘记。她给我们上课我们的感觉就是非常有吸引力，我们大家都很专心很专心地在听，可以说教室里是一点声音都没有，真的是到了那种掉一根针在地上都能听见的程度。”^[71]试验班的语文学习质量明显胜过六年级二班（参见附录十二）。

斯霞的教师幸福的实现，必然要求其实现方式合于德性。鉴于本文的第二、第三章已对斯霞主要教师德性作了系统阐述，这里不再论述，只想指出斯霞教师德性的实现本身也是富有创造性的。教师对学生的爱和教师公正只是一个基本原则，这意味着在何种情况之下应当如何实现爱与公正，并不存在着千篇一律的公式，需要教师针对具体情况而采取相应的措施，这种因地制宜、因时制宜既反映了斯霞的创造力，同时也反映了斯霞的实践智慧。离开了明智，教师德性原则很有可能异化为制约教育内在利益实现的桎梏。正是考虑到这一点，亚里士多德说:“明智似乎离不开道德德性，道德德性也似乎离不开明智。因为，道德德性是明智的始点，明智则使得道德德性正确。”^[72]斯霞的教师德性本身既追求教育内在利益的过程中得到涵养，同时又进一步促进斯霞创造性地追求教育的内在利益。还需要注意的是，斯霞教师德性的形成和实现本身也是创造性的。“假如一个人的某个行动本身是自成目的的，并且这一行动所试图达到的结果也是一个具有自足价值的事情，那么，这一行动必然使他获得幸福。”^[73]斯霞的教师德性同样不例外。

幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。^[74]斯霞的教师幸福就是自足的和完善的，也只有从客观主义幸福论的角度才能准确把握斯霞的教师幸福。倘若从主观主义幸福论的立场来看，斯霞虽然感受到了来自内心深处的快乐与恬静，但总是让人觉得那个实现的过程过于艰辛，从而降低了幸福的人生价值，使教师幸福的过程与结果处于相分离的状态。主观主义幸福论的肤浅之处正在于此。一个人觉得自己是幸福的，他就是幸福的。这样，似乎幸福变成了很随意的事情，而并不需要为之创造和付出。当将斯霞的教师幸福理解为人生意义与价值的合于德性的实现，我们才能正确地理解她的幸福，因为她的最大人生理想和价值的追求就是“一辈子当小学老师”，这种立场的坚定性使她义无反顾地放弃很多可以改善自己政治地位和经济状况的机会，并且最终她实现了这个人生理想，成为一名卓越的小学教师——“小学教育界的梅兰芳”。实现自己的终极理想毫无疑问是幸福的，为实现自己终极理想而奋斗的过程同样是幸福的。赵汀阳说，关注行动本身意味着从行动本身看出合目的性，即无论这一行动所指向的结果是否能够达到，这一行动本身就已经足够使人幸福，或者说，这一行动必须使该行动本身“内在地”成为一个有价值的事情，同时使该行动所指向的那个外在结果成为令人惊喜的额外收获。如果一个行动本身具有自足的价值，它就具有“自成目的性”。^[75]斯霞实现了教师幸福的最高境界——德福一致。

【注释】

[1]周辅成.西方伦理学名著辑选［M］.北京:商务印书馆，1987:366.

[2]穆勒.功用主义［M］.唐铖，译.北京:商务印书馆，1957:7.

[3]莱布尼茨.人类理智新论［M］.北京:商务印书馆，1982:188.

[4]莱布尼茨.人类理智新论［M］.北京:商务印书馆，1982:188.

[5]莱布尼茨.人类理智新论［M］.北京:商务印书馆，1982:188.

[6]Louis P.Pojman.Ethical Theory:Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company，USA.1995:146.

[7]Louis P.Pojman.Ethical Theory:Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company，USA.1995:149.

[8]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:144.

[9]王海明.新伦理学［M］.北京:商务印书馆，2001:486.

[10]Lawrence C.Becker.Encyclopedia of Ethics（Vol.1），Garland Publishing，Inc.New York，1992:434.

[11]周辅成.西方伦理学名著辑选［M］.北京:商务印书馆，1987:288.

[12]苗力田.古希腊哲学［M］.北京:中国人民大学出版社，1989:570.

[13]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:310.

[14]亚里士多德认为:“那些因自身而值得欲求的东西比那些因它物而值得欲求的东西更完善；那些从不因他物而值得欲求的东西比那些既因自身又因他物而值得欲求的东西更完善。所以，我们把那些始终因其自身而从不因他物而值得欲求的东西称为最完善的。与所有其他事物相比，幸福似乎最会被视为这样一种事物。因为，我们永远只是因它自身而从不因他物而选择它。而荣誉、快乐、努斯和每种德性，我们固然因它们自身故而选择它们（因为即使它们不带有进一步的好处我们也会选择它们），但是我们也为幸福之故而选择它们。”（亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:18.）

[15]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:304-305.

[16]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:305.

[17]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:306.

[18]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:303.

[19]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003.47.在希腊语境中，德性远较我们今天所理解的含义宽泛。希腊语境中德性的含义主要是指优秀或者卓越，并且既可以是能力方面的优秀和卓越，也可以是德性方面的优秀和卓越。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将德性划分成为“理智德性”和“道德德性”，本文所探讨的教师德性主要是指斯霞的道德德性。但对于斯霞的教师幸福来说，道德德性与她的理智德性密不可分。

[20]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:23.

[21]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:23.

[22]包尔生.伦理学体系［M］.北京:中国社会科学出版社，1986:191.

[23]Louis P.Pojman.Ethical Theory:Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company，USA.1995:151.

[24]Louis P.Pojman.Ethical Theory:Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company，USA.1995:156.

[25]Louis P.Pojman.Ethical Theory:Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company，USA.1995:150.

[26]Lawrence C.Becker.Encyclopedia of Ethics（Vol.1），Garland Publishing，Inc.New York，1992:431.

[27]Louis P.Pojman.Ethical Theory:Classical and Contemporary Readings.Wadsworth Publishing Company，USA.1995:151.

[28]王海明.新伦理学［M］.北京:商务印书馆，2001:484.

[29]檀传宝.教师伦理学专题［M］.北京:北京师范大学出版社，2000:40.

[30]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:149.

[31]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:310.

[32]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:310-311.

[33]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:24.

[34]储继芳.斯霞之路［M］.北京:人民教育出版社，1986:17.

[35]斯霞.我的教学生涯［M］.上海:上海教育出版社，1982:6.

[36]斯霞.我的教学生涯［M］.上海:上海教育出版社，1982:6.

[37]储继芳.斯霞之路［M］.北京:人民教育出版社，1986:26-27.

[38]斯霞.我的教学生涯［M］.上海:上海教育出版社，1982:6.

[39]储继芳.离不开校园的老园丁［J］.师范教育，1993（1）:2.

[40]储继芳.斯霞之路［M］.北京:人民教育出版社，1986:29.

[41]储继芳.斯霞之路［M］.北京:人民教育出版社，1986:38-39.

[42]刘问岫.中国师范教育简史［M］.北京:人民教育出版社，1984:54-55.

[43]第十届全国教育会联合会议决案（全国教育会议报告1924年10月）.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第二册）［C］.650.

[44]张乃燕，郑宗海.小学教师薪水亟应增高并须订立原则以作全国奉行标准案（全国教育会议报告1928年5月）.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第二册）［C］.1983:662-664.

[45]黄统.从优规定全国学校教职员最低薪额以谋教育效率增进案（全国教育会议报告1928年5月）.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第二册）［C］.1983:664-665.

[46]斯霞.我爱我的工作［R］.全国教育学研究会第一届年会报告，甘肃省革委会文教卫生办公室教育处整理.1979:9.

[47]斯霞.我的教学生涯［M］.上海:上海教育出版社，1982:8.

[48]斯霞.我的教学生涯［M］.上海:上海教育出版社，1982:10-11.

[49]马叙伦.第一次全国初等教育及师范教育会议开幕词（1951年）［R］.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第四册）［C］.1983:1231.

[50]大力稳定和发展小学教育，培养百万人民教师［J］.人民教育，1951（3）:6.

[51]斯霞.我的教学生涯［M］.上海:上海教育出版社，1982:13.

[52]陆定一.教学必须改革——在人大二届二次会议上的发言［R］.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第四册）［C］.1983:1301-1302.

[53]陆定一.教学必须改革——在人大二届二次会议上的发言［R］.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第四册）［C］.1983:1302.

[54]陆定一.教学必须改革——在人大二届二次会议上的发言［R］.参见:李友芝，等.中国近现代师范教育史资料（第四册）［C］.1983:1302.

[55]斯霞.爱心育人［C］.南京:江苏教育出版社，1999:10.

[56]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:5.

[57]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:158.

[58]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:158.

[59]袁浩.母爱走过的日子——斯霞老师长子、长媳访谈录.访谈时间:2004年2月6日.访谈地点:北京.

[60]《斯霞教育文集》共收录斯霞在不同时期撰写的论文计57篇。根据笔者的阅读与体会，几乎每一篇文章都与学生的思想道德教育有关，并且思想道德教育的方法灵活多样，讲求实际效果，与课文的内容和实际的情景相契合，毫无牵强附会生拉硬扯之嫌。（斯霞.斯霞教育文集［C］.南京:江苏教育出版社，1985.）

[61]斯霞.我爱我的工作［J］.江苏教育，1959（11）.

[62]徐文，古平.斯霞和孩子［N］.人民日报，1963.05.29.

[63]袁浩.母爱走过的日子——斯霞老师长子、长媳访谈录.访谈时间:2004年2月6日.访谈地点:北京.

[64]袁浩.母爱走过的日子——斯霞老师长子、长媳访谈录.访谈时间:2004年2月6日.访谈地点:北京.

[65]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:146.

[66]石里克.伦理学问题［M］.张国珍，等，译.北京:商务印书馆，1997:171-172.

[67]赵汀阳.论可能生活［M］.上海:三联书店，1994:113.

[68]刘堂江访谈录.访谈时间:2004年9月7日20:00.访谈人:杨林国等.

[69]斯霞.对青年教师提几点希望［J］.人民教育，1982（12）.

[70]斯霞.谈随课文分散识字［J］.江苏教育，1962（5）.

[71]吴桐蕾访谈录.访谈时间:2005年1月3日.访谈人:杨林国.

[72]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:308.

[73]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:161.

[74]亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京:商务印书馆，2003:19.

[75]赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社，2004:155.