斯霞的宽容

（三）斯霞的宽容

斯霞的爱也意味着宽容。教育学中关于宽容的研究并不多见。笔者以为，宽容就是一方对于另外一方犯过行为的包容以及对其所应当承受责罚的减免。就教育来说，宽容就是指教师或者学生对于对方过错行为的包容以及对其所应当承受责罚的减免。宽容既可以是老师针对学生的过错行为，也可以是学生针对老师的过错行为，同时还可能针对同学间的过错行为。^[38]这里主要探讨的是斯霞的宽容，也就是教师对于学生的宽容。

宽容同样不是一种“技术”，而是一种人格素养。我们只能在一般意义上探讨宽容的德性与宽容的原则，却不能为每一个具体的实践情境制定详细规则。宽容从本质上来说是一种教育，是一种“无为之教”，这是它区别于忍让、姑息和纵容的地方。我们在实践当中经常会发现很多老师，几乎学生中的所有问题都要“过问”，亲自协调与处理，可是结果却适得其反，学生觉得太过压抑，教师也管得太过辛苦。由于缺乏适度的“自由空间”，老师在和不在时学生表现判然有别。学会宽容的教师则不是这样。笔者一直认为教育有两种:有为之教与无为之教。关于有为的教育，现代教育学探讨很多，不复赘述。无为之教颇值得探讨，道家倡导的“道法自然”思想对于思考“无为之教”很有启迪。事物的发展有着自身内在的规律，教育必须要效法自然而不能违背自然。因此，如何看待儿童的“自然”就与教育有着非常重要的关联。系统阐述“无为之教”教育思想的当属法国教育思想家卢梭，卢梭主张:“教育是随生命的开始而开始的，孩子生下来的时候就已经是一个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了，老师只是在大自然的安排之下进行研究，防止别人阻碍它对孩子的关心。他照料着孩子，观察他，跟随他……极其留心地守候着他薄弱的智力所显现的第一道光芒。”^[39]在具体的教育方法上，卢梭极力主张“自然教育法”，让学生从自己行为的后果中接受“自然的教育”。其实，在笔者看来，无为之教（或消极教育）并非完全意义上的“无为”，并非在完全“无知”状态下的“无为”，“无为”恰恰是一种明智的选择，是建立在对于“道”的准确把握基础之上的“故意”的“无为”。宽容就是这样一种无为之教。

斯霞深谙宽容之道。

教师要学会宽容，在严格要求的前提下宽容学生的某些缺点错误。一次宽容，也许能够使学生告别某一错误。我就有过多次这样的体验。一次放学后，七八个学生在教室里做值日生，不多会儿，纷纷来向我“告状”:“某某某同学在教室里大闹天宫，把抹布扔向天花板，把扫帚当做大刀，到处挥舞……”我一听，顿时怒火中烧，不假思索地向办公室跑去，操起电话机要请家长来。这时忽然想到:事情发生在学校里，应该由教师来处理，我告诉家长的目的是什么？是想让家长来教训教训孩子？这又说明什么？说明我这个教师无能，说明我这个教师想推卸责任……想到这，我挂断电话，走向教室。学生见了我，拿起扫帚、抹布各自打扫起来，那个闹事的学生也悻悻地在打扫。理智告诉我，这时用不着去指责他。我对大家说:“快点打扫，打扫干净就回家。”^[40]

作为一种德性的宽容是需要不断地修养的。斯霞由开始的“怒火中烧”、“不假思索”，到后来比较冷静、视而不见，既体现了斯霞的自制、保持“距离”、“回观”和“反思”自己的行为，更能够明智地探寻解决之道。为什么“一次宽容，也许能够使学生告别某一错误”？因为宽容将教育转换成了自我教育。宽容如何能够将教育转换成自我教育呢？我们从斯霞的宽容中可以得到很多启迪。

首先，宽容需要对于教育情境准确的认知与判断。学生打扫卫生，天性顽皮，做出了“出格”的事情，这种情形在很多学生包括笔者身上都曾有过，对于儿童天性来说，这显得自然而然，虽然这种举动违反了学校规范。不懂宽容的教师一定会怒气冲冲地“兴师问罪”，写检讨，请家长，罚劳动……可是，这是一种“原则性问题”吗？学生天天如此吗？当教师用尽所能够使用的“惩罚”之后，学生的内心有什么感受？这是孩子成长过程中小小的“错误”。退一步思考这个问题:假设某种学生偶然犯过的情形，教师并不知情从而没有“采取”任何措施，难道学生会因此而毁弃一生？学校和教师常常“板起面孔”“严肃地”“批评”和“教导”学生几乎所有过错，这样的学校与教育怎么会有亲和力呢？因此，对于教师来说，首先要准确认知与判断教育情境，判断问题本身是原则性问题还是非原则性问题，判断过错是偶然性的还是经常性的。儿童有些问题即便教师不闻不问也会随着年龄的增长而自动“消失”的。

斯霞对于学生的宽容体现了一种爱与信任。“爱屋及乌”，爱学生就意味着能够包容学生的缺点。教师知道学生犯过，在对情境准确认知与判断的基础上“不闻不问”，体现了教师自己的宽宏和对学生的信任，相信学生能够自己解决这样的问题，同时也表达了对学生的尊重与理解。尤其是学生“无心犯过”并且根本预见不到行为后果时，往往对自己的过错非常自责和歉疚，不具有同情心的教师倾向于采取极端措施而将学生推向更加孤立的境地。相反，教师表示同情和理解，减免了对于学生的责罚，却可以助长学生告别错误的决心与信心，学生从教师的行动中体会到的是信任和鼓励。斯霞是能够同情地理解儿童的处境与需求的，因为她有“童心”，她生活在“儿童的世界”之中。同时，斯霞对于学生的宽容也体现了斯霞对于自己的信任。她相信自己对于问题情境的判断与认知是准确的，也相信自己对于学生的理解与宽容是正确的，并且相信这样的宽容是会产生自己所预期的教育效果的。换言之，只有那种既不信任学生、也不信任自己的老师，才会对学生“斤斤计较”，逢错必纠。斯霞的宽容中闪烁着她的智慧和爱，没有爱，是不会有她的宽容的。

（四）斯霞的关怀

关怀是一种对于个体来说非常重要的生命体验，是对对方身体、精神、生命的一种自觉的“关心”和“照看”。“为着儿童的教育”本身内在地蕴含着一种关怀，而“为着教育的儿童”虽然也说一些关怀儿童之类的话，但从根本上削弱了儿童生活的“宽度”和“厚度”，是对儿童生命的“异化”。教育对于儿童的关怀体现在教育目标、教育内容、教育过程、教育评价之中，简言之，体现在教育结构之中。在这个统整的教育结构之中，教师的关怀尤具意义。整个教育结构对于儿童的关怀需要教师这个生命体来实现，与其他关怀所具有的间接性特征不同，教师的关怀直接就是生命与生命之间的关怀。斯霞既表达着她自己的关怀，也实现着整个教育结构对于儿童的关怀。

斯霞身体力行地关怀每一个孩子的生命与健康。儿童的生命与健康是其他一切价值的载体，教育首先应当是为着儿童的生命与健康的，因为其他的诉求莫不有赖于此。斯霞活跃在讲坛时，身体力行地保护儿童的生命与健康。

斯霞在长期的教育实践中养成了这样的习惯:早晨学生到校，她要仔细观察每个学生的气色，观察他们的精神状态、举止行为。谁个乳牙动了，谁个情绪异常，谁个穿戴不整洁……她都能及时掌握，给予关心、帮助。有个早晨，有个本来很活跃的男孩，一到教室却不声不响趴在桌上，斯霞走过去一摸，正在发烧，她就把孩子带到办公室让他休息。斯霞是附小有名的“牙科医生”:一二年级学生正是换乳牙的时候，只要她发现孩子舌头舔动，就知道准有牙动了，就把孩子找到办公室，一边洗手擦碘酒，一边问孩子:“你张开嘴给老师看看，哪个牙动了？没关系，不要怕……”话声未绝，她就把动的牙都拔了下来。^[41]

这是斯霞日常生活的真实写照，我们在所有的访谈中都会听到一些相同的故事。没有对于事业的热爱，没有对于孩子的热爱，是不会将关心孩子的生命与健康作为自己的“习惯”的。习惯成自然，习惯又从何而来呢？自觉自律地去实践，通过自觉地践行有德性的事情而成为有德性的人。在斯霞看来，教师也要有好习惯。^[42]斯霞不仅活跃在讲台上，关怀自己班上的每一位学生，还针对教育中的一些普遍性问题进行认真细致的调查研究，撰写相关的研究报告，呼吁各方重视儿童的生命与健康。1963年秋季开学时，学校请省防疫站医师为全校学生检查视力。全校共检查921人，结果152人患有不同程度的近视，近视率为16.5%。斯霞所带班级的52个新生中，视力达到1.5的只有10名同学。斯霞认为“这不是一个小问题，应引起家长们、老师们以及各界人士的注意”。斯霞对学生视力衰退问题进行了一次比较系统的调查和研究，她注意观察孩子看书、写字的习惯和姿势，深入到学生家庭中考查学生的作业环境和条件，检讨自己的作业量是否合适，从家长那里了解学生的学习习惯，亲自指导家长注意孩子的用眼卫生，并反省自己在日常教学中的疏忽之处。在此基础上，她写出了“保护学生视力，人人有责”的文章，仔细剖析和陈述了学生近视的最主要原因，并根据调查给出了自己的建议。^[43]针对中小学生越来越重的学习负担以及考试竞争给学生带来的巨大压力，斯霞意识到“危害十分严重”，“我要大声疾呼:减轻负担，救救孩子们！”呼吁各级党政和教育部门以及学校的领导同志端正办学思想，转变评价观念，呼吁老师“热爱学生，全面关心学生的健康成长”^[44]，并利用各种机会吁请各方关注。

斯霞也实现着教育结构对于孩子的关怀。斯霞的关怀本身就属于教育过程中的关怀，是斯霞在与学生面对面互动过程中实现的关爱，教育过程中的关怀构成教育结构中关爱之一个不可分割的组成部分。教育过程中师生关系是最积极、最能动的关系，故所有教育结构之关爱必由教育过程而实现。也就是说，教育目的、教育内容，乃至教育评价中的关爱，均须在教育过程中实现。教育目的中对于儿童身心发展之关注与关怀，教育内容中对于儿童智慧进步、思想成长、知识累积之关注与关怀、教育评价中儿童身心健康发展目标的评估等等，这些林林总总对于儿童生命与健康之关怀，莫不经由教师而贯彻和实现。斯霞对于儿童的关怀正是建立在对教育目的、教育内容、教育过程、教育评价这一整体结构的准确理解之上的，不理解这一点，我们就难以理解斯霞对儿童的爱与关怀为什么会那么真挚与持久。斯霞对于教育方针、教育目的有深刻的理解，她曾经多次参加全国重要的教育工作会议，并参加很多重要教育决策，如1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》等。在《认真贯彻全面发展的教育方针》^[45]一文中，斯霞列举了学习负担过重的种种现象，以及学校重视智育、轻视德育、美育、劳动教育的不良趋势，分别剖析了全面发展教育的内涵及其与社会主义现代化建设的关系，提出必须要全面贯彻党的教育方针，使儿童“懂得什么是好，什么是坏；什么是对，什么是错；什么是美，什么是丑；在各种情况下懂得应该怎么做，不应该怎么做；懂得如何爱我们的祖国，爱我们的人们，爱我们的党；懂得做一个人应有的道德、品质、气节、风尚，逐步建立起正确的人生观”；提出“对体育的理解和重视程度也是衡量我们是否重视全面发展方针的重要尺度”，不但要关心学生身体上的健康，还要关心学生“心理上的健康”；主张“继续改革有关制度”，正确贯彻党的教育方针等。斯霞正是将自己的教育实践同贯彻党的教育方针、落实教育目的联系在一起的。

教育内容是根据教育目的和方针而具体选择的，这些内容的选择既要考虑到社会的需要，也要考虑到儿童身心健康发展。教育内容的选择本身体现着对儿童的关怀。同时，教育内容本身并不是空洞的文字，在文字背后所展现的是独特的“意义空间”。斯霞对待教学是极其认真和严谨的。虽然她在教学方面提出过带有原创性的语文教学理论，并且为很多人所借鉴和实践，但她却坚持认真对待每一课。在字词教学方面，她要做大量准备性工作，铺垫学生的生活经验，甚至“随身带着教具”^[46]；学生学习过应用文的写作，这些应用文经常成了她与学生交流的工具^[47]；作文教学深入学生的生活世界，让儿童有话可说；课文教学前斯霞反复阅读，进入课文所描绘的意义世界之中，与作者取得情感共鸣与共融，然后再引导学生与作者、与主人公进行心灵碰撞和精神交往。^[48]编选者的意图在斯霞这里得到了贯彻和落实。《我们爱老师》一课对此做出了很好的诠释。^[49]

教育评价对整个教育活动有着重要的导向作用和诊断作用。儿童身心健康发展在教育评价体系中占据何种地位，这从根本上反映了教育评价的指导思想。斯霞坚持全面发展的评价观，不简单以考试成绩作为评价学生的唯一依据，事实上，斯霞所取得的教育成就也是有目共睹的。1958年斯霞参加学制改革试验，两年中学生识字2 000多个，阅读课文174篇。学生三年级就达到四年级水平，四年级启用六年制的高年级教材进行教学，结果没有加班加点，高效地完成了五年制教学试验任务。学生负担不重，德智体全面发展。^[50]笔者以为，斯霞所以能够取得这样的成绩与她的全面发展评价观是分不开的。