通才教育的推动者潘光旦

三　通才教育的推动者潘光旦

在清华大学，潘光旦是通才教育的积极推动者。在《清华大学史料选编》第四卷第205页，有一个小标题是“通才制造所——社会学系”，其中有这样一段话：“潘光旦教授的人文思想较他的优生学更为有名。他的治学原则是通，而这‘通’的原则又归究到人。人的人格有三方面：通性、个性、性别。这三方面要得到均衡的发展，人格才算完善。通才教育的目的无非在此。他说：‘难道人生的最后目的就只在做主义的忠实信徒么？’”

抗日战争中，潘光旦在《自由、民主与教育》一文中说：自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由，“不过社会的自由终究是建筑在个人自由之上”的。为什么这样说呢？因为在一个“百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民”的国家里，要维持长治久安是不可能的。这让我想起胡适说过的一句话，大意是：千万不要牺牲你们个人的自由，去求国家的自由；只有争取你们个人的自由，才是为国家争自由！既然如此，怎样才能获得个人的自由呢？文章认为这正是各级学校、特别是大学教育的任务。但事实上我们的学校却不是这样，那些职业技术学校姑且不论，就连大学也成了造就高级匠人的场所。潘先生感慨地说：如果“举世全是匠人，而没有几个通人”，那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了。

这话又让我想起爱因斯坦对社会达尔文主义的严厉批判。爱因斯坦说：“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”也就是说，在一个健康的社会，人们是有能力消解竞争、避免弱肉强食的。不幸的是如今国人仍然把竞争奉为社会生活的铁则，这就使社会结构丧失弹性，人际关系极度紧张，通才教育的长期缺席是一个非常重要的原因。

爱因斯坦还说：“另一方面，我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”

多年来，我们总以为爱因斯坦是一位单纯的物理学家，以为他是学有专长的楷模，孰不知他也是主张通才教育的。

话说回来，在那篇文章中，潘光旦还阐述了教育与民主的关系。他说：从教育的立场看，唯有一个民主的政治环境，才能孕育出真正自由、通达的教育：从政治的立场看，唯有自由、通达的教育，才可以造成一个真正的民主国家。可见中国政体改革举步维艰，贪官污吏有恃无恐，社会风气日益恶化，也是通才教育长期缺位、民主政治难以推行的结果。怎么办？我以为就教育而言，潘先生提出的四项改革措施可资借鉴：第一要尽量减少国家对教育的干涉统制，第二要严格区别宣传与教育的界线，第三要在大学增加自然科学、社会科学、尤其是人文科学等公共课程，第四要对技术教育进行修正。其中又以前两点尤其重要。这些话在介绍潘光旦的教育主张时已经有所征引，之所以再次提及，是因为作者把通才教育的问题与民主自由联系起来，是极有见地的。

此外，潘光旦还在《再论宣传不是教育》中批评了专业教育。他说：专业教育本来是重实验、重证据、教人怀疑的，接受专业训练的人应该养成态度严谨、不肯轻信的学风。不幸的是这种训练并没有建立在通才教育的基础之上，这就使专业人才一旦离开自己熟悉的领域，就连普通人应该具备的常识也没有了。不仅如此，有些专门人才甚至像潘光旦在《说有守有为》中讥讽的那样，当他要对社会问题发表意见时，不是独立思考，直抒胸臆，而是“开口闭口地赞美‘大时代’，歌颂‘现阶段’，千方百计地想迎合‘潮流’”。这种现象，简直是人格破产的征兆。

1948年，潘光旦还写过一篇很重要的文章，题为《论教育的更张》。文章说，“社会生活的一个基本条件是分工合作”，这也是专业教育的主要依据。但是我们要问，人究竟是为了分工而存在呢，还是在此之外还有其独特的价值呢？为了说明这个问题，他以蚂蚁为例，说蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限的可能性。假如我们教育的目的仅仅是为了让学生像蚂蚁似的，训练他的某一种能力，那么这个社会就会变成一个非人非“蚂”的世界。

文章还说，普通教育的出发点是以每一个人为目的的，如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围之内，就不仅不能顾及人的共性，还会扼杀人的个性。这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。为了避免这种后果，普通教育所追求的是“共通基础"，它与工厂所要求的“同样标准”截然不同。前者是为了向学生提供多种多样的可能性，后者却是要把产品造成一模一样的类型。文章认为，专业教育所造就的专家除了一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为有一技之长，就非常自负。于是这种人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。

在这篇文章中，作者还一针见血地指出：我们的教育就理工农医而言十有九是训练，就文法而言十有九是宣传，就学生本身而言十有九是模仿。对于这种状况，他有一个很深刻的比喻：马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。他还说，就是训练和宣传，也未必多多益善：脚掌上的皮茧固然能越磨越厚，但是要想让其他地方的皮肤也磨出老茧来，恐怕下十倍的功夫也是枉然。更何况，过度的宣传和训练还能引起疲倦和反感，其结果很可能适得其反。

潘光旦认为：“自由社会必须由自由的人组合起来，而自由人格的产生端赖一番普通教育的努力。不通就无法自由，不普则自由人格的数量便无从增益，而自由社会也就组合不起来。普通教育的基本依据就是每一个人是整的，是有机而自动的。唯有完整、有机而自动的个体才有自由的可能，而普通教育便是使可能者成为事实的一种手段。”

该文是在清华大学社会学系吴景超教授主编的《新路》杂志发表的。与此同时，《新路》还刊登著名教授吴泽霖、周先庚、樊际昌的讨论，其中又以樊的意见最有启发性。樊说：教育究竟是帮助一个人去寻求他感兴趣的生活呢，还是应该由少数人按照一个空洞的理想，制定一个抽象的社会秩序，然后强迫学生就范呢？这既是潘先生提出来的一个问题，也是近代教育哲学里的基本命题。倘若那个先决的社会秩序是人类公认的，倒也罢了；“但事实是每个国家，以及每个国家里的每一个党、每一个派都在提出不同而甚至互相冲突的社会秩序”。在这种情况下，假如每一种社会秩序都要强迫他们的儿童和青年去迎合、去适应，其结果只能是许多具体的活泼的个人被摧毁，被虐杀，并造成一个四分五裂的世界。写到这里，我仿佛看到20世纪上半叶血战前行的历史，一场接一场的战争就是在那空洞理想的指导下，为建造抽象的社会秩序而形成的。

樊先生还指出：“或有人说，一个理想的社会秩序，是人类努力的标准，是社会进步的表现。缺乏这种理想，也就不会有文明的社会。我们的答案是，这种理想必须先尊重个人的存在，必须以个人为目的而不以个人为工具。在任何以个人为工具的社会秩序里，只有人格的被摧毁，而不会有人格的自由。又有人说，今日这种悲惨局面的造成，不全是教育的责任，政治经济的措施几乎有压倒性的力量。使教育无能为力。这是推诿责任者的看法，是迷信‘社会化’‘制度化’等空洞名词者的看法。在他们的眼光中，具体而囫囵的整个人格并不存在。”按照这一观点，不论你有什么样的理由、特点或特色，包括历史背景、文化传统、民族习惯、社会风俗、国家体制、经济制度、国民素质、地理位置等，我们的教育都应该以人为目的，否则这就不是一个“人”的社会。