游戏旁观者

第一节　游戏旁观者

我曾要求教育者懂得科学，具有思考力。我不把科学视为一副眼镜，而把它看做一双眼睛，而且是一双人们可以用来观察各种事情的最好的眼睛。……教育者的第一门科学——虽远非其科学的全部——也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。……但这门科学绝不能替代对儿童的观察，因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来，所以事先对一个学生作出构想，这本身就是一种错误的说法，而且就现在而言，它是教育学远远还不能采纳的一种空洞的观念。

——【德】赫尔巴特，《普通教育学》

观察是理解儿童游戏行为的关键。通过观察游戏中的儿童，我们能得到游戏活动中的很多信息——他们喜欢的游戏方式，他们偏爱的玩具，他们选择的游戏地点，他们偏好参与的主题，以及他们与同伴和教师之间的相互关系。同时，我们也能获得关于儿童社会性和认知发展的宝贵信息。所以，观察是教师接近游戏的起点。观察不仅使我们了解应当在什么时候提供时间、材料、空间或适当的经验，也提示了教师参与和协助的适当机会，并为确定最有益的参与游戏的方式提供线索和依据。

儿童的游戏既具有其自身的目的，又是实现其他目的的途径。所以，在观察儿童游戏时，除了要避免民族优越感去认可和理解文化的差异性和相似性，避免教师中心主义也相当重要。我们必须尽力从儿童的角度去了解游戏。有研究者区分了从教师的功能性角度看待儿童游戏和从儿童的体验性角度看待儿童游戏各自所具有的有利点。教师的功能性角度就是以教师为中心，强调儿童游戏对教师具有的一些外在动机性作用，例如游戏可以帮助儿童做好上学的准备，或者学会如何进行分享与合作，或者控制冲动与调节情绪。从教师的角度理解儿童游戏，并不是一种无效的或不适当的方法，但是它的作用十分有限。我们也必须将自己放在儿童的角度，尽力理解儿童在游戏时具有什么样的体验，我们必须努力这样去想象，这就是儿童经验视角。我们必须记住，对儿童来说，真正的游戏就是除了能带来快乐之外，没有任何其他目的。当参与游戏时，儿童处在一种特殊的自我状态，他们不需要担心教师如何评定他们，也不需要实现什么外在目标。他们只是处在一种快乐的游戏状态，没有上面这些事情来烦扰他们。当然，当儿童参与游戏时，他们可能也会实现其他一些教师定义的目标，如放松情绪或学习新的技能等，但是在游戏时，儿童头脑中并没有这些目标。作为教师，我们必须这样想，必须尊重儿童和儿童游戏，承认儿童同样是人这个事实。

所以，我们得出观察仅有的一种基础：儿童必须自由地表达他们自己，并且显露出需要与态度，否则，需要与态度就会被隐藏起来或者压抑在一种不会允许他们自发地开展行动的环境中。一个观察者十分明显地需要去观察一些东西；如果他必须接受培训，从而能够看到并且辨认出儿童真实的表现，那么，在他的安排之下，他也必须要把儿童放置在这样一种环境中，以使他们能够自然地表现出他们的行为和特征。

观察游戏的基本的准则

1．预先确定你观察游戏行为的内容，并选择一种适宜的方法。

2．尽量在一个能使儿童的游戏才能充分发挥的情境中进行观察。在这里一些丰富的并促使游戏行为变化的材料是必不可少的，包括运动性游戏材料（如攀援的支撑物、球、有轮的玩具），建构性游戏材料（如积木、智力玩具）和角色游戏材料（如玩具娃娃、厨房用品、服装、道具箱），同时也需要有足够的时间构思更复杂的游戏。如果这些资源都不能保证的话，缺乏这些重要的游戏类型的原因可能就在于材料或时间而不是游戏技能了。

3．尽可能地既在室内又在室外观察儿童。研究表明，在社会性和认知水平方面，有些儿童在室外比在室内的表现好。

4．等到孩子们有机会相互熟识并习惯学校环境之后才开始观察。儿童在与他们熟识的同伴游玩中常常表现出更高的社会水平和认知水平。学年刚开始就进行观察往往会将儿童的真实游戏能力估计过低。一般来说，这项原则对于最近转入一个班的儿童的观察也同样适用。

5．为保证观察到的是儿童游戏的典型行为，应适当延长观察时间。仅依据儿童的单个行为的观察即下结论是不明智的，因为孩子们有可能正同他们不熟悉的同伴游戏或是其对游戏材料并不是十分感兴趣，以及疾病或其他突变的情况也会影响到他们某一天的行为。因此，我们应当尽可能地延长观察时间，以使这些因素的短期影响降低到最低限度。

情境51

一个孩子自个儿拿着一辆玩具车在地上推来推去，玩具车一直没离开过儿童的双手。教师（大人）总算成功地让孩子把车子滚到了她的手中，教师问：“你是送我一辆大车还是一辆小车。”孩子没有反应，教师又问：“是小车还是警车呢？”

可以想象，孩子依然不会有反应。为什么？因为，他那么深地沉浸在推玩具车的快乐中，没有做好任何准备去回答一个关于车的大小和类型的问题，当然更没有想过要将玩具车送给谁。如果教师清楚地意识到这一点，恐怕就不会以如此让孩子错愕的问话为开头去加入游戏了。建议在此种情况，教师可用平行游戏的方式参与到孩子的游戏中。如果要让孩子明白大小的概念，教师可以拿一辆更大的车或者更小的车在孩子身旁玩。如果是大车，外形可以更酷；如果是小车，速度可以更快，这样就有可能吸引小朋友。在玩的过程中，教师也可以尝试用表情和眼神，或者自言自语的讲话“哇，好快”、“哇，太酷了！突突突！”，或者把小车飞快地开到小朋友脚边去吸引孩子的注意。当小朋友自愿向教师靠近，愿意一起玩或者交换玩具车玩的时候，教师再开始用语言指导。但要注意，指导的时候避免太直白的语言，可以对小朋友说：“请先把大车（警车）推给我，再把小车推给我，然后我再推给你怎么样？”或者：“哎呀，有坏人（可以用人偶玩具假装）！我们应该出动警车！”当小朋友正确地做出反应时，就表示他完全明白了大小的概念，也明白什么样的车是警车，这时教师应给予肯定的表示。

平行游戏：平行游戏与独自游戏相关，指小朋友玩的玩具或是参与的活动与临近的小朋友相同，但是并有没有打算与他们一起玩。

情境52

一位女孩在沙箱玩一些贝壳，假装贝壳是人和树，而手指是猫，一个教师介入，试图与女孩进行有关贝壳造型的对话。“这些贝壳好漂亮哦！沙子好柔好滑，不是吗？你做了一个十分可爱的造型，你已经完成了吗？还是打算放些贝壳进去？”女孩停止了游戏。

孩子用积木搭的房子、仓库或动物园，在教师粗粗看来可能只是一堆杂乱无章的东西，对孩子而言却是能使他满意的真实的东西，他清楚里面的所有物品的逻辑和关系。因为这是他的世界，他在自己的能力范围之内，运用材料和想象造成的世界。儿童可以把一枚纽扣放在一个火柴盒里假装是小猴在动物园的笼子里玩耍，但粗心的教师会将其解释为儿童对于这颗漂亮纽扣的珍视；儿童也可以把火柴盒立在一张废弃不用的旧信封上装作是一艘船，但粗心的教师仅会将其解释为孩子在尝试稳固地把火柴盒立起来。随后，教师常常功利性地期望从吸引儿童注意中教给儿童些什么，以为指出孩子们努力的成果和大人们所看到的东西不同就可以教育孩子。殊不知这种错误的观念只是粗暴的介入和打乱孩子的游戏，阻碍孩子自由自在的自我表现的企图。

在以上情境里，教师的参与破坏了游戏的装扮内容，使女孩停止了游戏，它也没有产生所期望的对话。出现问题的一个重要原因是教师几乎省略了观察这个环节。如果教师细心观察女孩的游戏就会发现，作为“猫”的手指是在不停地移动的。也许教师猜不出贝壳的指代物，但可以大约猜出手指所指代的是一个会移动的东西。那样，教师再加入游戏也许就会同样以装作小猫开始。那孩子究竟假装的什么？有的教师就会有这样的疑问，如果观察后也猜不出来怎么办？阿诺德在《儿童游戏》一书中给出了很好的答案：“绝对不要问孩子的作品是什么东西。让他自己来告诉你，他认为你应该能了解他想象的天地，不要让他失望。如果他要你猜他的作品是什么，你可以反问：‘我觉得这很好看，你想要把它当做什么呢？’”

情境53

一个孩子正从架子上拿出动物玩具和积木，教师建议用这些积木和动物玩具建一个动物园。儿童显然正热衷于将这些玩具移下来并排成排，并不乐于参与动物园的构建。于是教师拿起一个动物玩具并碰了碰孩子的肚子，说：“猴子要来抓你啦。”孩子咯咯地笑了。于是教师用积木建了一个笼子，并把动物玩具放到里面，以试图吸引儿童的注意力。

如果孩子接受了老师的建议修一个动物园，虽然他自己很想只是将动物排成排，那么，游戏就将终结，开始的只是工作。

在以上情境中，教师观察了孩子的游戏——孩子将动物玩具排成排并且热衷于此，但却仍然提出建议试图改变孩子的游戏。为什么呢？大部分教师都几乎可以猜到，因为教师觉得将玩具排成排是一个太简单机械的游戏，也许构筑一个动物园会更贴合孩子的兴趣并对他更有益处。但在这里，我们要请所有以此目的介入儿童游戏的教师想一想：难道儿童不该有选择怎么游戏的自由吗？于是在这里，我们又要提及自由游戏。本书第四章“游戏时间”一节，我们谈到过儿童自由游戏的意义，在此，我们有必要听听福禄培尔怎么说：“我们说他天真，因为我们不理解他，因为我们没有看的眼睛，没有听的耳朵，并且还缺少同情孩子的感情。由于我们是迟钝的，所以儿童的生活在我们看来是没有生气的。既然我们不能给自己解释儿童生活的意义，我们怎能向儿童解释清楚。”

也许，作为教师的教师无法完全理解游戏，但是，认可儿童的游戏应是首项选择。孩子喜欢把小动物排成排，那么教师可以作为旁观者观看儿童把小动物排成排。如果教师期望小朋友可以把动物玩具和积木整合到一起来游戏，那么也请一定以小动物排成排为基础。教师可以用积木修条直直的路，让小动物都跳上来，当儿童发现这个变化时，教师可以和小朋友一起把路修成斜坡高高低低的样子，让小动物依然排成排，但它们站在不同的高度上。

情境54

一个男孩在沙滩边将沙子灌满一个瓶子，然后再将瓶子倒过来看沙子从空中飘下来。教师过来，建议他修建一条道路。教师走后，男孩再次玩起了之前的游戏。

成年人决不能以普通成年人工作的结果作为价值标准，去判断儿童活动的价值；如果以教师的工作来衡量，成年人一定会认为儿童的活动近乎于没有什么价值。成年人必须从儿童亲自去进行计划、发明、机智、观察的角度来判断其价值，必须时时记住：即便是成年人极熟悉的事情，也会引起儿童的激情和思维。……像成年人一样，儿童可能按照别人的指点去做一些事情；按照口头或书面的指导，或者是按照固定不变的蓝图而机械的工作。这样，也就几乎没有什么思维；他的活动也就不是什么真正反省的了。

——【美】约翰·杜威，《我们怎样思维》

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。

——【法】卢梭，《爱弥儿》

以上四个情境，教师都没有在观察中抓住儿童游戏的本质而导致了后续的干预失效。四个情境的另外一个共同特征是教师干预和破坏游戏情境的发生，都是当儿童处于独自游戏状态时。无可否认，儿童当然需要教师予以方法的指导和必要的照顾，但不是随意地介入。有时孩子发现了愉快的游戏而独自在玩时，教师却因为有教导愿望或刚好有空就随意介入游戏，殊不知这样会夺走孩子独自游戏的乐趣，如此重复几次后，就可能使孩子刚刚萌芽的自立能力和忍耐能力枯萎。所以，在面对孩子的独自游戏时，教师多可选择旁观者角色，如果要介入，则不仅需要教师在观察游戏时候多些耐心，还需要教师树立起对独自游戏的认同及对独自游戏的正确认识。

扩展阅读　对独自游戏的指导

首先，要转变观念，挖掘独自游戏本身独立的价值与意义，要改变以往那种将独自游戏视为社会性发展不成熟的游戏形式的错误观点，要认识到独自游戏在儿童生活和发展中的重要作用；要明晰各种不同性质的独自游戏，进行有针对性的指导：深入每个儿童独自游戏的内部，通过它了解儿童并努力挖掘其对儿童个体独特的价值与意义。

其次，允许儿童有独自游戏，尤其是主动独自游戏的权利和机会。儿童独自游戏所需要的外部条件之一就是儿童要有独自游戏，尤其是主动独自游戏的权利和机会。这里包含着两层含义：其一，教师或家长要允许儿童并使其知道他们自己可以根据自己的兴趣与愿望来进行独自游戏，并不一定必须参与到同伴的游戏活动中去；其二，教师或家长要创造机会，使儿童实际上有进行独自游戏的可能和机会。如在日常的教育实践活动中，教师或家长要有效地分配儿童的游戏时间、合理地设置活动区域。如，德国幼儿园的室内区角设计上有一个共同的特点——即都设有“刺激屏障区（英译为stimulus shelter）”。此区域布置有松软的枕头、娃娃等以供儿童独自一人相处，远离于有同伴参与的集体生活。他们认为这有助于儿童安全感的形成。

再次，了解每个儿童的主要游戏取向。我们认为，每一个儿童都有其独特的游戏风格和主要的游戏取向。Jennings将儿童的游戏取向划分为两大类——以物为取向和以社会或人为取向。以物为主要游戏取向的儿童更倾向于与“物”打交道，虽然他们并不介意（或排斥）与人交往。以社会或人为主要游戏取向的儿童更愿意参与到集体活动中去。因此，教师和家长有必要深入了解每一个儿童的主要游戏取向，这样才能对儿童的独自游戏进行准确的定位，也才能进行有针对性的指导。这里需要注意的是，经常进行独自游戏的儿童，其主要的游戏取向并不一定必然以物为主。以社会或人为主要取向的儿童也可能经常进行独自游戏，只不过这种独自游戏更多的是独自的假想游戏，而以物为主要取向的儿童更多的是进行独自的建构性游戏。

最后，对于经常处于被动的独自游戏的儿童，教师和家长要积极主动地介入以帮助他们参与到社会活动中来。教师和家长要充分了解信息，努力分析儿童进行被动独自游戏的原因：是未掌握如何介入同伴游戏的社交策略还是个性等其他因素所致？如果是社交策略的问题，教师和家长可以提示新的有效的策略；如果是个性的问题，则需要发动多方面的影响力量逐步加以改变。

（吴航）

情境55　有趣的书

几个孩子在图书角玩耍，他们一边翻书一边讨论书本中的图片。教师坐在旁边的桌子边，看着孩子们玩耍。她用手撑着下巴，面带微笑地看着……她对这群孩子说：“你们对这些书很感兴趣，看来你们今天挺开心的。”孩子们不时地看她一眼，然后继续看书，讨论书中的图片。

在以上情境里，教师作为旁观者存在。旁观者是儿童游戏活动的欣赏性观众，旁观者置于游戏空间附近（但不处于其中），观看儿童的游戏，做出点头或其他表示赞同的非语言信号，对游戏作出口头评论。教师也可能有时会问孩子们他们正在玩什么，但是，旁观者不会参与游戏，也不会做任何事来破坏游戏。教师作为旁观者身在游戏周围，可以使小朋友从教师身上获得安全依恋的信号。

旁观者角色具有几个优点：第一，通过关注游戏，教师可以表达认可的意思，并让孩子们知道他们的游戏活动是重要的；第二，旁观者对游戏的观察可以让教师知道孩子们正在做什么游戏，从而，教师就可以决定什么时候需要更直接的参与——如舞台管理者、共同游戏者或游戏带头人。另外，观察还可以使得教师对这些更直接的参与形式进行调整，使其更符合儿童目前的游戏兴趣和活动。

但要注意，“旁观”与“不参与”有本质区别。一些研究者发现，在幼儿园的整天活动中，教师或多或少总会有一些时间完全无视活动场所内正在发生什么，在这些时间里，教师大多预备下一次活动或者与其他成年人及儿童家长交谈，处于游戏的不参与状态。而其间，儿童则倾向于从事大量的功能性运动游戏和嬉戏打闹活动。即使他们从事社会戏剧游戏，游戏情节相当简单，而且经常十分喧闹。当此种喧闹持续一段时间，就会导致教师不得不成为“安全监督者”而试图去抑制和减少儿童的各种包含潜在性危险的游戏行为。为此，教师花去大量时间进行口头警告，诸如“不要跑”、“不要推”，以及解决孩子之间的争执，包括安抚哭泣的孩子以便降低整个环境内的喧闹，警告及单独教育有过错的孩子等等，另外，教师还需要采取措施以确保儿童的安全，比如移开棱角相对坚固的物体，以防止儿童在玩闹时不够注意而受伤。所以，要避免这种情况，需要教师和同事的相互协助，在儿童自由游戏前使用更积极及有激励性质的指导语。

扩展阅读　依恋的类型

“依恋理论”是有关心理学概念“依恋”的一种理论。“依恋”是寻求与某人的亲密、并当其在场时感觉安全的心理倾向，属于儿童早期重要的情绪之一。儿童喜欢与其依恋的人接近，并感到舒适和愉快；遇到陌生环境和人时，被依恋着的存在会使之感到安全。依恋感建立后，儿童会感到无后顾之忧，更加自由地去探索周围的新鲜事物，愿意与别人相互接近，从而对今后的认知发展和社会适应产生良好的影响。

依恋主要在后天环境中形成。如果双亲能满足儿童的需要，和他经常交流，给予各种愉快的刺激，依恋就容易形成；如果双亲不能很好地照料儿童，不注意与其感情交流，很少提供各种刺激，甚至因为夫妇失和而使小孩儿失去安全感，就会出现各种不安全依恋或无依恋。这些小孩儿易在童年时出现心理行为问题，成年后也多不能正确面对现实或与人建立良好的人际关系。

基于儿童依恋的行为表现，研究者把儿童的依恋风格分为三类。每一类反映一种不同的与母亲的依恋关系。

安全型依恋：安全依恋于母亲的儿童，当母亲在场时，会自由地进行探索、与陌生人打交道；在母亲离开时会表现得心烦意乱，并在看到母亲返回时高兴。按照理论，当知道存在一个可以在需要时返回其中的安全基地时，儿童能够更好地从事探索行为。提供支持会增强安全感，儿童还认为母亲的支持有用，这使儿童学会如何在将来应付同类问题。因而，可把安全依恋看做是最具适应性的依恋风格。一些心理学研究者认为，当母亲可以亲近、能够以响应和适宜的方式满足儿童的需要时，儿童就会成为安全依恋型。另有人指出，还存在影响儿童依恋的其他决定性因素，并且，父母的行为也会受到儿童行为的影响。

焦虑－抵抗型非安全依恋：焦虑－抵抗依恋风格的儿童会对探索行为及陌生人焦虑，即使母亲在场亦如此。母亲的离开会使儿童极端沮丧；母亲返回时儿童会表现出矛盾心态：寻求保持与母亲的亲密但会怨恨，并且在母亲开始关注时进行抵抗。一些心理学研究者认为，这种依恋风格源于母亲的这种养育风格：尽心尽力，但自以为是。即儿童的需要有时被忽视，直到完成其他某些活动，并且有时，更多是通过双亲的需要而非儿童的主动要求，来关注儿童。

焦虑－回避型非安全依恋：焦虑－回避型依恋风格的儿童会回避或忽视母亲——在母亲离开或返回时几乎没有情感反应。无论是什么人在场，儿童都很少有探索行为。对待陌生人和母亲的态度没有什么不同。无论室内是否有人或有何人，儿童的情绪都不会有多大变化。这种依恋风格源于漫不经心的养育风格。儿童的需要经常得不到满足，使得儿童相信对需要的传达不会影响到母亲。

紊乱依恋：紊乱依恋不是一种依恋风格，因为它是连贯风格或应对模式的缺乏。抵抗和回避风格虽然不是完全有效，但它们仍是应付世界的策略。而紊乱依恋型儿童把照看者体验为既受到惊吓、又吓人。人类交往被体验为是无规律的，因而儿童无法形成连贯的交际模式。如果儿童借助照看者来反映、理解自己，紊乱儿童就是在观看破裂为无数碎片的镜子。这比后天无助更严重，因为它是自我而非情境的模板。