马克思主义教育学在中国述略

第四章　马克思主义教育学在中国述略

当然，马克思主义经典作家既不是职业教育（学）家，也没有写过一部专门的“教育学”著作。但事实上，人们几乎已经公认，马克思是对20世纪的人类世界最有影响的人物。^[1]在20世纪的人类历程中，马克思主义是最杰出的（社会）批判理论，^[2]也始终是最有影响的社会思潮之一。埃德蒙·金说：“我们现在要想找到不受马克思主义思想影响的社会理论和教育理论几乎是不可能的。”^[3]

若说教育学以教育现象或教育问题为研究对象，那么，毫无疑问，马克思、恩格斯以及其他的马克思主义经典作家，他们对教育问题的考察和论述，确实是有着自己独特的视角与概念范畴的，历来的马克思主义教育思想研究已经充分地证明了这一点，并且也已经具体展开和阐释了其内容体系。在当代中国，既有全国“马克思主义教育思想研究会”的成立（1979年）在前，更有一系列重要的马克思主义教育论著（选）以及马克思主义教育思想研究论著的出版问世殿后。主要研究论著有：

上海师范大学教育系编《马克思恩格斯论教育》（1979年第1版，1986年修订本）；上海师范大学教育系编《列宁论教育》（1979年第1版，1990年修订本）；华中师范大学教育系编《毛泽东教育思想研究》（1982）；苏联教科院编，华东师范大学《马克思恩格斯论教育》辑译小组辑译《马克思恩格斯论教育》（上、下卷，1985）；华东师范大学《列宁教育文集》编辑组编《列宁教育文集》（上、下卷，1986）；王焕勋主编《马克思教育思想研究》（1988）；陈桂生著《人的全面发展理论与现时代》（1988）；张健主编《马克思主义教育思想研究》（1989）；中央文献研究室编《邓小平同志论教育》（1990）；车树实著《马克思主义教育思想史初编》（1990）；石佩臣著《马克思主义教育思想引论》（1990）；人民教育出版社编：《毛泽东同志论教育工作》（1992）；厉以贤主编《马克思主义教育思想》（1992）；张健、吴畏主编：《邓小平教育思想研究》（1992）；周立平、钟灏主编《邓小平教育思想概述》（1992）；人民教育出版社教育室编《马克思恩格斯列宁论教育》（1993）；陈桂生著《现代中国的教育魂》（1993）；张健、吴畏主编《毛泽东教育思想研究》（1993）；张健、曹青阳主编《毛泽东的教育实践》（1993）；滕纯、崔相录主编《毛泽东教育思想研究》（1993）；董标著《马克思主义教育思想论纲》（1994年初版，1999年修订本）；赵德强、韦禾、高宝立编著《周恩来教育思想研究》（1996），等等。

我们可以将这些论著统称为“马克思主义的教育思想（学说）”，它直接来源于马克思、恩格斯及马克思主义经典作家对相关教育问题的论述和对教育制度的批判以及对教育策略的把握等，国内不少学者将其视为马克思主义教育学的重要构成内容之一。^[4]

关于作为马克思主义教育学重要构成内容的马克思主义教育思想的内涵，存在不同的说法。按照加拿大学者本·阿格尔的概括，马克思主义教育思想应该是指建立在其异化理论基础之上的人的解放观。^[5]埃德蒙·金则突出了“马克思的教育思想”之五大要点：（1）深信以技术发展为基础的社会进步，将改变机会、价值和目标；（2）强调环境因素对教育的影响，强调改善环境的必要性；（3）在国家的全面控制下，利用意识形态的标准，决定计划；（4）教育与社会经济计划不可分；（5）利用社会准则估价、确定学习和行为的内容。^[6]

我们认为，马克思主义教育思想是无产阶级关于教育问题的马克思主义观点，其主题是造就全面发展的自由个性的社会历史条件及其与教育的关系。

在马克思看来，人类的历史也就是人自身走向解放的历史，是人的个性自由曲折发展的历史。他从个人解放和发展的角度把人类的历史发展分为三种社会形态。他说：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”^[7]

依照这一理论，也就是说在人类历史发展的长河之中，相应地也有三种历史形态的人格范型：一是与“人的依赖关系”为“最初的社会形态”相适应的“依赖人格”；二是与“以物的依赖为基础的人的独立性”为“第二大形态”相适应的“独立人格”；三是与“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”为“第三个阶段”相适应的“自由个性人格”。马克思的“三形态”理论揭示的人类历史发展过程，在一定意义上也就是人与社会解放的历史过程，三种人格范型发展过程也相应体现了这一过程。

依赖人格是与自然经济时期相适应的人格范型，其人格特点主要体现为对人群和自然的依赖关系的简单性、封闭性、狭隘性。在最初的社会形态下，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”。个人没有独立性，不能摆脱受他人限制的那种规定性，个人之间的关系是“个人作为具有某种（社会）规定性的个人而相互交往，如封建主和臣仆、地主和农奴等，或作为种姓成员等等，或属于某个等级等等”。人类在这种生存状态下，必然要求社会保持稳定有序，个人依附群体才能存在，个体利益实现要以群体利益实现为前提。社会发展的基础只能是个人对群体的原有关系的再生产，个人的劳动条件和劳动关系一开始就是给定的、有局限的客观存在。处于这种双重依赖的个人，既无独立的人格，又缺少自主活动的能力。在他们身上，人性的现实主要是先天继承的自然禀赋和自然联系。所以，马克思说他们是“狭隘地域性的个人”，“一定的狭隘人群的附属物”。虽然因为人的活动的浑然综合性，使人的发展呈现一种“圆满境界”，但那是“有限的（局限中的）圆满”，只是一种“原始的丰富”。虽然，“这里，在一定范围内可能有很大的发展，个人可能表现为伟大的人物。但是，在这里，无论个人还是社会，都不能想象会有自由而充分的发展”；“在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己的丰富的关系”，“留恋那种原始的丰富，是可笑的”！^[8]

独立人格是与商品市场经济相适应的人格范型，商品经济发展阶段也正是个人人格走向独立的阶段。随着生产力的发展，剩余产品的出现，产生了分工和交换以及把这二者结合起来的商品生产，旧的共同体被瓦解，人类社会从第一阶段过渡到第二阶段，即商品市场经济阶段。独立人格是在市场经济中产生和发展的，它具有的自主、自由和自律是符合人的本质的发展的。与自然经济条件下依赖人格相比较，市场经济条件下的独立人格需要两个基本前提：一，从事独立劳动的个人是以对物的占有，即对自己的产品拥有所有权为前提；二，以社会化的普遍分工及平等主体间的社会交换为前提。缺少任何一个前提，市场经济中活动的人都不能成为有独立人格的个人。

然而在资本主义的私有制条件下，完整的独立人格仍然只是为少数人所拥有的人格范型，大多数无产者的独立人格却是残缺不全的，他们拥有自由劳动的、看似独立的人格实质上是一种不完整的独立人格。因为资本主义迫使人类互相交换一切活动和产品，从而导致了空前未有的“普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系”。这一方面为向新的社会形态过渡，为个人全面发展创造了客观前提；另一方面却也使资本主义社会的一切迅速地走向物质化，不仅人的能力转化为物的能力，就连人的社会关系也转化为物的社会关系。在货币关系中，在发达的交换制度中，人的直接依赖关系虽然被打破了，各个人看起来似乎独立地自由地互相接触并在这种自由中互相交换，但是，交换是为了满足自己在物质和精神上的需要或目的，而这种需要或目的只有使自身（通过商品生产）成为他人的手段时才能达到。也就是说，资本主义市场经济条件下所赢得的人的独立性，对于绝大多数人而言，是普遍地、全面地以物的依赖性为基础的人的相对的独立性。马克思说：“物的依赖关系无非是与外表上独立的个人相对立的独立的社会关系，也就是与这些个人本身相对立而独立化的、他们相互间的生产关系。”^[9]所以，它不是人的依赖关系的真正消除，而是在物的依赖关系的掩盖下的人的普遍的全面依赖关系。在这种社会形态下，社会生产能力的全面发展以个人生产能力的片面发展为条件，尽管社会创造着个人全面发展的可能条件，但还没有普遍的个人全面发展的现实性，只有个人片面发展的现实性。“人类的才能的这种发展，虽然在开始时要靠牺牲多数的个人，甚至靠牺牲整个阶级，但最终会克服这种对抗，而同每个个人的发展相一致；因此，个性的比较高度的发展，只有以牺牲个人的历史过程为代价。”^[10]

所以马克思将资本主义形态视为人类与社会向更高形态发展的中介形态而不是最终形态。不过，这第二个阶段也在为第三个阶段的出现准备着条件。

自由个性人格就是与人类社会发展的第三个阶段，亦即共产主义的社会形态相适应的人格范型。拥有自由个性人格的人是“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是服从于他们自己的共同的控制的”。马克思通过历史的考察，证明全面发展的个人“不是自然的产物，而是历史的产物”。“要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。可见，从独立人格向自由个性人格的过渡是要经过高度发达的市场经济长期发展和完善、进入共产主义时才能完成的，这时的人才能成为彻底解放的人、自由的人，其人格才真正有可能成为自由发展的自由个性人格。马克思曾经说过，共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。马克思的教育理想同他的社会理想是一致的。他在《共产党宣言》中说：“共产党人没有发明社会对教育的影响，他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”，是要“消灭阶级的教育”，“对一切儿童实行公共的免费的教育”，是要“把教育同物质生产结合起来”；“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。共产主义社会是自由人的联合体，在那里，私有制和旧式分工被消除，人对人的剥削、压迫和产品对生产者的统治已经被克服，每个人都能得到全面而自由的发展，教育服务于这样的目的。

从社会发展和人的全面发展经历的道路可知，影响人的全面发展的根本原因是生产力水平低下，以及由此产生的旧式分工、私有制和阶级对立。当生产力发展水平还没达到消灭旧式分工和剥削制度以前，人的片面畸形发展是必然的。在马克思看来，共产主义要解决资本主义的四个矛盾，需要提供比资本主义更高的劳动生产率，更大限度地解放和发展生产力，同时，又使社会生产力的极大发展服务于人类每个人的全面自由发展。这个崇高的理想把科学性和价值性高度统一起来，这正是马克思从历史进程中人本身发展的特征这一视角对社会历史形态作“三分法”的高明之处。这一“三分法”是值得我们深入研究的。

马克思主义教育学的另一部分重要内容或许可以指称为“教育学研究的马克思主义（价值）取向”，它是教育学家们（通常是职业的）根据马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育的一系列理论和实践问题所展开的“马克思主义式”的研究及其成果，亦即运用马克思主义的立场、观点、方法论和概念范畴来考察分析和处理教育现象（问题）而得出的研究成果和结论。19世纪后期开始，教育学研究逐渐呈现出价值取向多元化的格局，实用主义的、文化派的、实验派的、批判的教育学，包括马克思主义的教育学都纷纷登台，世界教育学的发展进入多元化时期。这种“教育学的马克思主义研究取向”在中外教育学发展史上均不乏其例。在前苏联，加里宁的《论共产主义教育》、克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》、马卡连柯的《马卡连柯全集》以及凯洛夫主编的《教育学》等，它们均可谓是马克思主义教育学的重要代表；在日本，可以肯定出现过“马克思主义的新兴教育学”之“勃兴”^[11]；在中国，从杨贤江的《新教育大纲》开始，尤其新中国成立以来，留在中国教育学百年发展历程中的马克思主义教育学“印迹”历来就十分显明。

新中国成立以来以马克思主义作为研究取向而取得的教育学建树亦不在少数，今略举其要：

胡守棻《新教育概论：马列主义的教育理论》（1950）；常元春《新民主主义教育教程》（1950）；程今吾《新教育体系》（1951）；张凌光、丁浩川、朱智贤、陈选善等《教育学》（师范学校课本，1953年第1版，1956年经陈元晖等修改，曹孚校订，印行第5版）；北京师范大学教育系教育学教研室编《教育学讲义》（上、下册，1956）；教育部编订《师范学校教育学教学大纲（试用）》（1956）；南京师范学院教育系编《教育学》（1959）；上海教育学编写组编《教育学（初稿）》（1960）；刘佛年主编《教育学（讨论稿）》（1962年第1次印刷试用，1979年署名“上海师范大学《教育学》编写组”分上、下两册正式出版）；华中师范学院等五院校编《教育学》（1980）；北京师范大学教育系教育学教研室编《教育学讲授提纲》（上、下册，1980）；顾明远、黄济主编《教育学》（中等师范学校试用，1982年第1版，1987年第2版）；南京师范大学教育系主编《教育学》（高师教育系专业基础课教材）（1984）；陈友松主编《教育学》（1985）；湖南师范大学教育学编写组编《教育学》（1986）；常元春、黄济主编《中国社会主义教育学》（1987）；王道俊、王汉澜主编《教育学（新编本）》（1988年第1版，1989年第2版）；厉以贤主编《现代教育原理》（1988）；叶澜《教育概论》（1991）；成有信《现代教育引论》（1992）；陈桂生《教育原理》（1993年第1版，2000年第2版）；孙喜亭《教育原理》（1993）；黄济、王策三主编《现代教育论》（1996）。

这类教育学虽然极少直接冠以马克思主义之“名”，但大都拥有马克思主义之“实”。因为“注重运用马克思主义的理论和方法分析教育现象和教育问题”的主观愿望和理论自觉，在这些教育学论著的编著者身上均表现得十分强烈，尽管以今天的眼光来看，这些研究的价值取向未必都是马克思主义的，有的甚至与马克思主义相左（换一个角度讲，这也恰好反映出马克思主义理论体系自身以及我们对马克思主义的理解都不是凝固的，而是“与时俱进”的），但我们没有理由怀疑他们这种主观愿望和理论自觉的真实性。正是在这个意义上，我们可以把所有这些教育学理论成果都列入“马克思主义教育学”之林。综观而论，这些马克思主义教育学通常具有如下一些理论特点：

首先，马克思主义教育学姓“马”，它的方法论基础无疑是马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义。唯物主义的辩证法，“从根本上来说，不仅和黑格尔的辩证法不同，而且和它截然相反。在黑格尔看来，思维过程，即他称为观念而甚至把它变成独立主体的思维过程，是现实事物的创造主，而现实事物只是思维过程的外部表现。我的看法则相反，观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”而历史唯物主义则是辩证唯物主义在社会历史领域中的推广和运用。坚持研究作为整体的世界、探索现象的本质以及客观世界的一般规律，坚持物质世界的客观存在，坚持认识的本质就是对客观世界的能动反映等等，这些都是辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理和基本观点。将之运用于教育学研究领域，既承认教育现象的复杂性，坚持不以简单化的方法和态度来对待教育研究，同时又坚信教育现象是有规律可循的，彻底摈弃怀疑主义和虚无主义，这是马克思主义教育学的认识论特征。

在教育学的理论性质上，马克思主义教育学同马克思主义哲学一样坚持实践性、变革性、条件性、批判性和开放性等。列宁曾说，实践观是马克思主义的第一个观点。马克思有一句名言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这就是说，改变世界是重要的，解释或认识世界终究要为改变世界的实践服务。当然，马克思所提出（同时也是一切马克思主义者所坚持）的“实践”概念不同于以往，它在本质上是人改变世界与人的自我改变的一致（内在统一）：通过实践，人既改变、认识和开发着环境，也改变、认识和开发了自己，同时还改变、认识和开发了人与环境的关系。“环境的改变和人的自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”^[12]因此，人的自我改变，即教育，不能在想象中发生，只能在“革命的实践”中进行。所谓革命的实践亦即变革的实践，实践性，换一种说法就是变革性。人通过变革客观世界，同时也改造了自己的主观世界。人类要求得解放，实现自由个性，必须从变革现实的社会制度入手。“实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状。”所以说，实践性、变革性应该是马克思主义教育学的思想内核。

变革的实践不在抽象的思辨中进行，而是“用纯粹经验的方法来确定”自己的出发点，从现实条件出发，“实际地反对和改变事物的现状”。注重分析社会变革和教育变革的实际条件，这是马克思主义教育学的又一重要的理论特征。没有对现存世界的批判，就不会有对现存世界的变革。变革性既以批判性为基础，又内涵了批判性。在这个意义上，批判性也是马克思主义教育学的特征。彻底的批判最终导向无限的开放，因此，真正意义上的马克思主义教育学也应该具备无限开放的可能性。

实践性、变革性、条件性、批判性、开放性，等等，从逻辑的角度分析，所有的这些特性都是马克思主义教育学应有的理论品质。

就具体观点和理论主张而言，首先，马克思主义教育学通常强调要把教育作为一种社会历史现象来进行分析和研究，注重剖析教育与社会存在、社会现实的关系，认为在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面要受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，教育对于促进社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用。他们反对抽象地、孤立地讨论教育问题，特别主张要运用阶级观点来分析阶级社会中的教育现象。其次，因为马克思主义考察社会历史现象独到的方法，在于“在劳动发展史找到了理解全部社会史的锁钥”，^[13]所以，马克思主义教育学一般也都坚持教育的劳动起源说，倾向于把一切教育形式和内容的演变都解释为是人类劳动方式和性质变化的必然结果；第三，马克思主义教育学大多强调要以造就全面发展的个体作为现代教育的根本目的，同时坚信，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，更是实现人的全面发展的唯一途径。所有这些，恐怕都反映出马克思主义教育学（理论）的显在特征。

应当承认，完整意义上的马克思主义教育学既包括“马克思主义的教育思想（学说）”，也内涵着“教育学研究的马克思主义（价值）取向”。而且马克思主义教育学的这双重涵义之间还存在着内在的关联。在一定程度上，马克思主义的教育思想（学说）规定着马克思主义取向的教育学研究，即它的指导思想、基本问题领域及其方法论特征。反过来，马克思主义取向的教育学研究又具体地显现了马克思主义教育思想学说或原理的理论光辉，拓展了马克思主义教育思想的研究范畴。