教育学在中国的发展

(二)教育学在中国的发展

中国教育学的产生始于何时?一些人认为，中国教育学的发展史，上可追溯到春秋战国，因为那个时期的《论语》、《学记》等著作都蕴含着博大精深的教育学思想。然而，这种见解的一个最大的问题，是混淆了教育学与教育思想之间的界限。毋庸置疑，传统的教育思想是中国教育学产生和发展的源泉，但是，教育学的来源并不能等同于教育学的产生。因此，探索教育学在中国的产生与发展，就必须从教育学作为一门独立学科在我国出现的那一刻开始。

1.中国教育学发展的阶段

教育学在我国成为一门独立的学科，是从清末的“废科举、兴学校”、西方资产阶级教育学输入以后才开始的。其沿革过程大致可以概括为:先抄日本、再仿美国、再学苏联，直到1976年“文革”以后，中国教育学走向了反思与重建的阶段。

(1)学习日本(19世纪末20世纪初)

中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。在这个阶段，翻译日本的教育学著作已经成为一种时尚，包括翻译日本的教育学教师的讲义。例如，立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》，牧濑五一郎著、王国维译的《教育学教科书》，就分别在1901年和1902年的《教育世界》连载。此外，加纳友市、上田仲之助的《实用新教育学》，吉田熊次的《新教育学释义》、《兰因氏之教育学》，熊谷五郎的《大学教育学》的译文，也分别在1902年、1904年、1906年、1907年发表于《教育世界》上。据记载，从1896—1911年，中国共译日本教育类图书76种。

那么，这个阶段的中国教育学何以效仿日本?其原因大致有三。^[10]一则“吾国教育尚在幼年时代，罕有窥斯界之真面者。与其为武断之议论，不如直译外籍，供人采择，尚不致贻误后来”^[11]。二则我国与日本一衣带水，文化接近，交流相对便当。三则当时日本经过明治维新，门户大开，学习西方教育思想与制度，变革自身教育，已见成效，颇有为他国借鉴的价值。所以日本就成为中国派遣留学生、引进教育学和有关教师的首选国家。这一点，正如张之洞所说:“至游学之国，西洋不如东洋:一、路近省费，可多遣;一、去华近，易考察;一、东文近于中文，易通晓;一、西文甚繁，凡西学不切要者，东人已删节而酌改之。中、东情势，风俗相近，易仿行，事半功倍，无过于此。”^[12]

事实上，尽管这个阶段中国教育学主要效仿的是日本的教育学，但就其实质来看，这个时期引进的教育学主要是赫尔巴特及其学派的教育学。原因在于，日本自明治维新以来，教育学界大多崇尚赫尔巴特及其教育学派，诸多学者把赫尔巴特学派的教育学融入到自己的教育学著作中。从当时日本的一些教育学者的教育学著作来看，其框架体系与赫尔巴特的《普通教育学》基本相同。至于具体内容，特别是赫尔巴特学派的“教学的形式步骤”，被“称为五段教学法”，更是被吸收无遗。

(2)学习美国(1919—1949)

1919—1949年，是中国教育学发展史上蔚为壮观的一个时期。这一阶段的中国教育学已经一改以前译介日本的做法，而是把学习的对象从日本转向了美国。

美国教育家杜威在1919年来中国讲学，推动了西方教育在中国的广泛传播。1919年4月，杜威应北京大学、江苏省教育会、南京高师等五所单位邀请访华，到1921年7月回国，足迹遍布中国13个省市，传播他的实验教育学。杜威的讲学使实验主义教育学在中国的传播达到了高峰。在1919年5月和6月商务印书馆的《教育杂志》上，连续刊载了真常的译文《教育上之民主主义》;6月的《新中国》杂志上，发表了胡适的《杜威论思想》;7月的《民国日报·觉悟》又转载了蒋梦麟的《杜威之道的教育》一文。“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，成为当时教育界的口头禅，介绍与传播杜威教育思想的学术机构、期刊、专著、小册子如雨后春笋，杜威的代表作《民主主义与教育》开始直接作为教育学或教育哲学教材使用。

这一时期还陆续翻译和引进了其他的教育学，如克伯屈的《教育方法原理》、桑代克和盖茨的《教育基本原理》等。此外，如夸美纽斯的《大教授学》(傅任敢译，商务印书馆1939年版)、洛克的《教育漫话》(傅任敢译，商务印书馆1937年版)、卢梭的《爱弥儿》(魏肇基节译，商务印书馆1923年版)、裴斯泰洛齐的《贤伉俪》(傅任敢译，商务印书馆1923年版)、沛西·能的《教育的重要原理及其依据》(刘朝阳译，商务印书馆1932年版)、罗素的《教育论》(周意彪译，北京文化学社1930年版)等，也都被翻译引进到我国。

在广泛学习和研究国外教育学，特别是美国教育学的基础上，我国的学者编著了大量的教育学著作，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的近70种版本的教育学。例如，舒新城著的《教育通论》(中华书局1927年版)、庄则宣著的《教育概论》(中华书局1928年版)、范寿康主编的《教育概论》(开明书店1931年版)、孟宪承主编的《教育概论》(商务印书馆1933年版)、罗延光主编的《教育概论》(世界书局1933年版)，等等。

(3)学习苏联(新中国成立到“文革”前)

1949年到“文革”前，是我国政治、经济、文化发生重大变革的时期，也是对教育学进行改造并全面“苏化”的时期，一改过去“仿美”的面貌。

改造旧的教育学，是与当时的政治、经济与文化的需要紧密联系在一起的。早在1940年的《新民主主义教育论》和1945年的《论联合政府》中，毛泽东就阐述了新民主主义教育的性质和任务。其后，《共同纲领》对新中国教育的性质、任务进行了系统、明确的规定:中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为重要任务。教育性质、任务与方法上的重要变革，必然要求教育学发生重要的变化。因此，以马克思主义为指导，遵循“从实际出发与实际结合”、“为人民服务”的基本原则，建立新的教育学体系，成为当时中国教育学改造的一个基本特征。

对教育学的改造，并没有持续很长时间，就被全面向苏联学习所代替。实际上，早在1945年，毛泽东就指出:“苏联创造的新文化，应当成为我们建设人民新文化的范例。”刘少奇也在新中国成立之初，就指出中国人民的革命过去是“以俄为师”，今后同样也必须“以俄为师”，“苏联有许多世界上没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些知识，例如经济学、银行学、财政学、商业学和教育学”。^[13]1952年11月，《人民教育》曾发表社论《进一步学习苏联的先进经验》，其中对学习苏联教育经验的原因进行了说明:

要建设新民主主义教育，首先必须彻底地系统地学习苏联的先进教育经验;过去我们在这方面做得还不够彻底，也不够系统。

我们的社会，不是走资本主义的道路，而是新民主主义走向社会主义的道路，所以在教育上资产阶级的那一套——理论、制度、问题、方法等，对于我们根本不适用，只有苏联先进的经验，足以供我们借鉴。……打碎资产阶级的一套，学习苏联的先进经验，这对于我们今天的教育建设，是有头等重要意义的。

苏联的教材、教法以及教育理论、教育制度，不只是社会性方面和我们最接近，并且在科学性方面也是最进步的。因为苏联用马列主义的观点、方法和三十年社会主义建设的经验来批判、吸取并发展了国际科学的最高成果。他们的生产建设，远远超过任何资本主义国家发展的程度，因而他们的科学技术和教育建设也就有了资本主义国家所没有的最新成果。我们的社会主义性质的国有经济，计划化的生产建设，和苏联基本相同，我们的生产设备、技术管理等方面，都要迎头学习苏联，因此，在教育建设的各个方面也必须很好地学习苏联，那么培养出来的人才，才能和我们的生产建设相适应。我们的教育要为工农服务，这更是任何资本主义国家所没有的，这正和苏联相同，更是只有学习苏联的经验，才能较快较好地完成我们的教育任务。

因此，教育界迅速掀起了学习苏联的热潮，尤其是学习凯洛夫主编的《教育学》(新华书店1950年出版上册，1951年出版下册)。这次全面向苏联学习的热潮主要表现在三个方面:一是大量翻译苏联的教育学著作，如凯洛夫主编、沈颖等译的《教育学》;冈察洛夫著、郭从周等译的《教育学原理》(初译稿，人民出版社1951年版);叶希波夫等主编、于卓等译的《教育学》(上下册，东北教育出版社曾出版该书上册，人民教育出版社1952—1953年版)，等等。在这些被翻译引进到我国的苏联教育学著作中，以凯洛夫主编的《教育学》影响最大，不少高等师范院校均以此本书作为教材或主要的教学参考书，一些教育行政干部和中学教师也把这本书作为业务进修读物。二是邀请苏联专家讲授教育学。例如，北京师范大学、中国人民大学、华东师范大学等高校先后邀请苏联教育学专家来华讲学。三是不断引进苏联教育学研究的最新信息。例如，苏联在1952年围绕10个问题对教育和教育学展开讨论，这10个问题包括:教育这个社会现象的专门特点;教育对经济基础的关系;教育对上层建筑的关系;教育是永恒的范畴还是历史的范畴;教育中的阶级的、民族的以及全人类的东西;教育与发展;教育与遗传性;对于过去的教育遗产的态度;教育研究的方向与任务;教育学方面的理论工作与教育实践的关系。我国的《人民教育》1952年5月号对苏联的这次讨论及时给予了介绍。

在学习苏联教育学的基础上，教育部于1952年刊行了供中等师范学校教学使用的《师范学校教育学教学大纲》。总的来看，这个教学大纲基本上仿效了苏联的教育学体系，尤其是叶希波夫、冈察洛夫合编的《教育学》的体系。1954年，教育部组织编订《初级师范学校教育学教学大纲(草案)》，指出:“新中国的教育学是研究如何对新生一代进行社会主义教育的科学。它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物。”“这本教学大纲又是参照苏联教育学的一般体系拟定的。”^[14]其后，教育部1956年编订的《师范学校教育学教学大纲(试用)》以及《师范学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》，都一再提到这些教学大纲均是在结合我国教育的实际情况基础上，参照苏联1954年的师范学院教育学教学大纲编订而成的。^[15]由此可见，当时苏联教育学对我国教育学发展的影响是极大的。

(4)教育学的中国化与语录化(1956—1976)

这个阶段大体上可以分为两个时期，一是1956—1966年，是教育学中国化阶段;二是1966—1976年，是教育学语录化阶段。

1955年夏，教育部在上海召开了高师教育学教学大纲讨论会，提出了要“创建和发展新中国教育学”。其后，一些同志论述了教育学中国化问题。例如，1957年6月，曹孚在《教育学研究中的若干问题》一文中，在教育观念上对以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育学提出了挑战。他从教育与社会结构等基本问题着手，阐释教育学研究的方法论，反对教育理论中的僵化主义，批评把马克思主义理论教条化，否定把社会主义教育模式化和孤立化，进而在方法论方面丰富了教育学中国化的理论基础。^[16]1958年，在“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”的总路线指导下，各级各类高校师生也发扬了“敢想、敢说、敢干”的创造精神，出现了大办工厂、大办农场、课程教学改革的群众运动，“教育大革命”开始了。

这个阶段出版的教育学教材包括:北京师范学院教育教研室主编的《教育学讲义》(1959)，南京师范学院教育系主编的《教育学》(1959)，华东师范大学教育学教研组、上海师范学院教育学教研室主编的《教育学讲义》(试用稿，上下册，1959)，上海市师范学校教育学教材编写组的《教育学讲义》(试用稿，上下册，1959)，等等。总的来说，这些教育学教材的共同特征是:它们均是“以毛泽东教育思想为唯一指导思想，以党的教育方针为红线，从理论和实际上来阐述毛泽东教育思想和党的教育方针，并反映我国教育革命的丰富经验，尤其是1958年教育大革命依赖丰富的创造性经验，并以毛泽东教育思想为武器批判教育战线上的资产阶级思想和修正主义思想，全面揭示全日制学校(以中小学为主)、半日制学校和工农业业余学校教育的规律性，使我们的教育能为伟大的教育革命服务，为多快好省地发展社会主义教育事业服务，为社会主义建设总路线、大跃进和人民公社三大法宝服务”^[17]。

进入20世纪60年代，教育领域的“左”倾得到了遏制，教育学建设出现了转机。1961年开始，教育部草拟的《高校六十条》、《中学五十条》和《小学四十条》，为编写中国化的教育学教材提供了一定条件。

从1966—1976的“文革”十年，教育学学科建设表现为停滞甚至倒退，凯洛夫主编的《教育学》被大肆批判，这一时期出版的教育学几乎是同一模式:大段地引用马克思、恩格斯、列宁特别是毛泽东的语录，用语录代替说理，用语录代替论证，教育学被彻底“语录化”。

(5)教育学的复归与前进(1977年至今)

粉碎“四人帮”以后，教育学迎来新的发展机遇。伴随着在全国开展的“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，教育界展开了关于教育本质的大辩论。1978年，于光远在《学术研究》上发表了《重视培养人的研究》一文，指出在教育这种现象中，虽含有上层建筑的东西，但不能说教育就是上层建筑。随后，有关教育本质的争鸣开始。从1978年到1996年，全国各类报刊发表有关教育本质的讨论文章约300篇，并形成了教育本质的“生产力说”、“上层建筑说”、“社会实践活动说”、“社会化说”、“个性化说”、“培养人说”等多种观点。

在这个阶段，教育学教材的编写也得到空前的发展。据统计，从1979年到1990年，各个类别、各个层次公开出版的教育学教材就有111个版本。尤其在1986年到1989年达到高峰。同时，这个阶段也注意翻译苏联、欧美的一些教育学教材和属于教材性质的著作。在介绍和研究国外教育学家的新思想的同时，我国学者日益重视教育学学科体系的建设，不断拓展研究视野，加强与其他学科的沟通与融合，并注重对教育学的全面反思。

这个阶段还有不少的教育学工具书、资料书的出版。例如，董纯长主编的《中国大百科全书·教育卷》、顾明远主编的《教育大辞典》、张健主编的《中国教育年鉴(1949—1981)》、中央教育科学研究所主编的《英汉教育词汇》、梁忠义等主编的《实用教育辞典》、瞿葆奎主编的《教育学文集》、瞿葆奎等主编的《教育基本理论之研究(1978—1995)》，等等。

2.中国教育学发展的特征

到目前为止，中国教育学已经走过了百年的历程。从这一百多年的发展过程中，我们能够洞见一些基本的运行轨迹和发展特征。

(1)从对国外的效仿到对本土化的追求

在一定程度上说，教育学是一个“舶来品”，并不是我们国家土生土长出来的，“抄”、“搬”、“仿”、“学”在所难免，也是我国教育学发展所必需的。因此，我们在描述中国教育学发展历程时，总少不了“抄”、“搬”、“仿”、“学”这些字眼。我国教育学先后走过的三个基本阶段:先抄日本，即取自日本从欧洲引入的赫尔巴特及其学派的教育学;再仿美国，即模仿以美国学者杜威为代表的教育学说;再学苏联，即照学以苏联凯洛夫为代表的教育学。这一“三部曲”不仅反映了我国政治、经济、文化的变化，反映了教育学模仿对象上的区别，更反映出不同时期的教育学从内容到体系上的差异。

20世纪80年代中期以来，中国教育学的发展开始从对国外的效仿转向对教育学本土化的追求。需要注意的问题是，“本土化”不同于“中国化”。“中国化”追求的是中国独一无二的特色，是中国特有的东西。“本土化”是在关注国外教育学的同时，坚持扬弃与创新相结合的原则，以开放和兼容并包的态度，将其与我国的实际联系起来，使其成为一种新的教育理论体系。

(2)从意识形态化到学科的自立

从我国教育学的发展来看，经历了从意识形态化到学科自立的过程。我国的教育学从一出现就受到意识形态的关注。从总体来看，在清末民初，教育学的意识形态色彩并不突出。20世纪20—40年代，教育学的意识形态色彩进一步加强。这一时期，教育学的内容、范围、宗旨等一系列问题开始被更详尽地列入政府的各种各样的标准与大纲中，教育学尤其是教育学教材被政府控制，例如，1934年出台的《师范学校课程标准》以及1941年出台的《师范学校课程标准》。1949年以后，教育学受意识形态的制约更为明显。从一定意义上说，从1958年的教育学“中国化”到“文革”时期教育学的“语录化”，中国教育学完成了意识形态化过程。

20世纪80年代以后，教育学的范畴、命题以及教育学的陈述形式等一系列问题进入研究者的视野，教育学开始向自立的方向迈进。可以说，到目前为止，中国教育学仍没有完成它的自立过程。今天，我们仍能够听到这样一些呼声:教育学要为教育实践服务，教育学要为教育决策部门提供依据。毫无疑问，教育理论不能脱离教育实践，理论必须为实践服务，否则，教育理论就成了无源之水、无本之木。但是，需要注意的问题是，如果把教育理论与教育实践的关系简单归结为教育学研究就是要为教育决策提供注脚，就是将教育政策与教育实际联系起来，不能有理论抱负，那么，我们就会回到教育学意识形态化的老路。

(3)从大教育学到分化的教育学

中国的教育学大致经历了从“大教育学——分化的教育学——大教育学——分化的教育学”这样一个过程。即:刚传入的大教育学形态，到20世纪20年代以后教育学一分为多;从1949年重新采用大教育学形态，到20世纪70年代末大教育学瓦解，成为众多不同形态。

从中国教育学发展历史来看，教育学一开始经由日本传入时期，几乎无所不包，与教育有关的知识大都属于教育学的内容。20世纪20年代以后，学科分化，知识的类别增加了，原来教育学中的一些内容，被教学法、德育原理、教育社会学、教育哲学、教育行政学、教育卫生学等分割去了。新中国成立以后，教育学采用苏联模式，教育学形态由“多”到“一”。时至今日，教育学的分化已经既成事实，先前的教育学已经分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理等几十门不同的学科。

(4)从对教育学的建设到批判性反思

从中国教育学发展的总体来看，1978年以前，教育学并没有形成反思的热潮，在教育学中有意识的反思也不多，这与教育学的意识形态化直接相关。

1978年以后，中国教育学经历了几个阶段的反思。第一个阶段是拨乱反正时期对“文革”中在教育上所作所为的反思;第二个阶段是20世纪80年代末期对教育学发展状况的反思;第三个阶段是20世纪90年代初期由教育部师范司组织教育专家对教育学学科发展的调查研究，并在此基础上制订了《教育学学科建设指导性意见》;第四个阶段的反思在1994—1995年，全国教育科学规划领导小组办公室组织了教育学学科研究现状与发展趋势的调查。

20世纪90年代中期形成了教育学反思的热潮，这一阶段对教育学的反思集中在——元教育学。元教育学是以教育学自身为研究对象，力图为教育学的反思提供依据。元教育学意义上的反思，既是一种对自身状况、发展等的分析省察，更强调反思的彻底性、全面性，同时强调运用教育学以外的理论和工具。显然，教育学的发展离不开元教育学的反思。因为“这是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证明的非终极性等因素决定的”^[18]。