阅读理解能力的培养_教师如何培养学生

阅读理解能力的培养_教师如何培养学生

第三节　阅读理解能力的培养

要提高学生的阅读理解效果，就必须重视培养其阅读理解能力。阅读理解能力是多方面的，但以下几个方面是主要的。

一、丰富背景知识

丰富的背景知识是学生有效地阅读、深刻地理解的基础。没有足够的背景知识，就不可能达到对阅读材料正确的理解。这是因为：知识之间总是相关联的，在学生阅读活动中，对某些知识的掌握，就形成了对新知识领域拓展的支持系统。缺乏相应的知识经验，对相应的阅读内容，就难以理解。

正是由于背景知识对阅读理解的自然作用，因而有学者提出“心理词典”这一概念。这一概念是指，每一个读者都由其背景知识构成一套由若干“词条”组合成的认知系统。每当阅读时，阅读者就是通过这些“词条”的提取来理解文章内涵的。那么，一个人的背景知识越多，其心理词典中的词条就越多。由此可见，阅读速度的快慢及对其理解程度的深浅，取决于读者背景知识掌握的多少。(www.guayunfan.com)

对背景知识的增加，早期主要是对译码能力进行培养。所采取的方法是对学生进行词汇量的扩大和译码自动化训练。由于心理词典中是否具备相关的词条内容及词条信息的提取速度是影响阅读理解的重要因素，因而扩大学生的词汇量和译码自动化训练就显得非常重要。尤其是那种初具阅读能力的人，词汇量的多少和译码自动化的程度常常成为制约阅读理解效果的关键因素。对于这个问题，人们在外语学习中体会特别深刻。通常情况下，一个人在其母语环境中学习外语，学习渠道和外语环境总是相对缺乏的，因而在理解外语材料时，词条信息的有无与提取速度就成为我们理解的最主要的障碍之一。因此，扩大词汇量成了丰富背景知识的第一步。

丰富背景知识的第二步便是对句子知识的掌握和对课文的理解。如果说词语是句子的建筑单位，那么，句子则是思想意义的构成单位。句子的理解是通过对词汇音形进行编码而进行的，这是理解句子的基本环节。在此基础上，还必须进行句法分析和语义分析。句法分析的过程是指学生依据一定的句法关系，建立句子的结构，构造相应的命题，作进一步的理解，找到句子的意义。在通常情况下，学生阅读的不是单个孤立的句子，而是由一系列句子组成的课文。课文的理解需要以句子理解为基础，但又比句子理解高出一个层次。学生在对课文的理解中，情况比较复杂。因为课文的体裁是多种多样的，理解不同类型的课文所包括的环节有可能是不同的。如，记叙文与议论文的体裁是不同的，学生对它们理解的重点和角度是不一样的。前者要求把握事件的发生、发展和结果；后者则需要理解文章的论点、论据和结论。总之，学生在词汇、句子、课文等方面的知识越多，在阅读中理解的效果就越好。

此外，背景知识还包括课文的篇章结构、逻辑修辞、表达技巧，以及与课文有联系的相关知识等。因此，教师在教学活动中，在教给学生正确的思维方法的同时，还应教给学生系统、丰富的词法、句法、篇章结构方法、修辞表达方法以及有关的知识。

二、培养阅读理解的技能

要提高阅读理解的效果，就必须充分重视阅读理解技能的训练。

阅读理解技能的训练包括三个方面，一是阅读理解活动中的程序技能训练。通常的阅读理解程序训练包括这样一些主要内容：（1）SQ3R阅读法；（2）PQRST阅读法；（3）REAP法等。关于阅读理解程序技能的训练内容详见第十章。二是阅读理解活动技能的训练。对此，国外作了大量的研究，其成果已成为阅读理解研究领域中的重要内容。三是阅读理解的元认知培养（此点内容下面将列专点讨论）。这里主要谈谈阅读理解中的活动技能培养问题。

阅读是一种智力技能活动，它有别于一般的活动而具有特殊性。研究和总结其特珠性，对于提高阅读理解的效果是有重要意义的。

西方研究阅读理解问题的学者A·J·哈里斯根据不同类型的阅读提出了各种类型的阅读技能。他认为，阅读可分为发展性阅读、功用性阅读、消遣性阅读。对于发展性阅读，应着重培养学生这样一些能力，即要求他们拥有丰富、广泛的词汇量，领会逐步放大的意义单位，寻找指定问题的答案，选择和理解文章的主要思想，理清事情的发展顺序，把握作者安排的文章结构等。对于功用性阅读，应着重培养学生这样一些能力，即要求他们能根据需要检索阅读材料。这方面主要指使用索引、目录、词典、百科全书、文献目录等。对于消遣性阅读，应着重培养这样一些能力，即要求能精益求精地评价和鉴赏作品，发展对语言风格和美学特征的欣赏水平，学会发掘更深的内蕴信息。

我国学者从阅读活动入手，提出在阅读中所应具备的阅读策略和技能。这些策略和技能包括：（1）认读字、词。（2）划分段落、概括段意。（3）概括中心思想。（4）分析评价文章的思想内容。（5）分析评价文章的结构。（6）分析评价文章的语言。（7）根据一定的目的寻找和选择必要的材料。（8）运用字典、词典。（9）利用书目索引查找图书。（10）利用目录、序、前言及书评等了解书刊内容。（11）根据不同的目的选择并熟练地运用适当的阅读方式。（12）边阅读，边思考，边笔记。

教师在教学活动中，应根据学生的实际情况及阅读材料的难易程度和类别，依循上面提到的项目，有针对性和有侧重点地对学生进行阅读理解技能的培养。

三、纠正不良的阅读习惯

在阅读活动中，由于自己控制力强等原因，会养成良好的阅读习惯；也有人因较放任自己等原因容易养成不良习惯。一旦养成了不良的阅读习惯，就容易降低阅读效果，自然也直接会影响到理解程度。学生容易养成的不良习惯是多方面的，就其主要方面来说则有：（1）出声阅读。在速读中，有许多学生阅读时往往习惯于发出声音，这应当戒除。因发音的速度低于视觉速度，若要发出声音，就会降低阅读速度，减少阅读量。阅读时发音有四种情况：第一种情况，是大声朗读每一个字；第二种情况，是只动嘴唇而不发声；第三种情况，是只震动声带；第四种情况，脑海中发音。专家认为，完全排除脑海的发音是不可能的，且脑海发音并不影响阅读速度。因此降低阅读速度的是第一种至第三种情况，特别是第一种情况极大地影响着阅读速度，因此速读时一定要注意克服。（2）唱读。唱读即拖长声音，一字一顿地读。由于阅读与内部言语的关系十分密切，学生很容易在阅读课文或其他材料时，刻意追求外在形式而转移了阅读的宗旨——理解。这种唱读不良习惯会造成阅读速度缓慢和重复等问题。这会明显降低阅读效率。同时，由于进入大脑的阅读信息的速度放慢，使得信息整合的时间延长，不利于学生思维能力的发展。（3）指读。指读即一个词一个词，或一句话一句话地指着阅读。这种习惯也会明显降低阅读应有的速度，不利于从阅读材料中迅速提取出有用的信息。同时，由于多余动作的干扰易导致注意力的分散，也不利于学生迅速地发掘阅读材料的中心思想，从而更加有效地进行阅读。（4）只阅读不思考。这是指好读书而不求甚解的现象而言。即在阅读时只动口不动脑，读过之后不留印象。由于阅读是对阅读材料所含意义信息的一个积极的建构过程，要从阅读材料的表面结构中获取深层内蕴，需要学生积极调动已有的背景知识，并进行有效的思维，才能准确、深刻地理解阅读材料的意义。如果在阅读活动中仅注意读，而不注重思，那么阅读理解的深广程度就将大打折扣。

针对以上这些可能在学生身上养成的不良阅读习惯，教师应注意提醒学生注意防止。对于已经养成了的不良习惯要采取措施使之克服并加以改正。与此同时，教师应千方百计使学生养成良好的阅读习惯。

四、形成记忆“组块”

前面已经谈到，有效的阅读需要有一定的背景知识，这些知识又必须依靠大量的阅读模式为索引，以使新旧知识形成一个一个的有机的系统。因此，在教学中，要促使学生在头脑中形成大量阅读模式，即形成记忆“组块”，并贮存于长期记忆中。

美国学者西蒙曾指出：专家或熟练者之所以能迅速地阅读、思考、解疑，是因为他们很快地在记忆中把原来熟悉的“组块”认出来。“组块”的形成，可以是把几个有某种关联的事物进行加工改造，并归并成一种整体材料或形成一个较高水平的记忆表象。因此，这就要求将零碎、分散的信息，以组块的形式化长为短，化繁为简，化零为整。对新知识的教学要注意运用原有的阅读模式进行阅读，建立联系，做到融会贯通，让新知识、新技能逐步纳入知识系统，这样也便于综合和概括，使学生掌握贯串知识系统的主要线索，促进学生头脑中阅读模式的内容更丰富、结构更合理，形成更高水平的记忆组块。如教“赶”这个词，就可先让学生分析一下以前学过的与“赶”有关的词语，如“赶集”、“赶路”等词语。“赶集”的“赶”是“到”的意思，就是“到集市去”；而“赶路”的“赶”是“加快行动”的意思。根据这一分析，就可形成这样的理解模式：“赶”字在不同结构中的意思是从与其后面结合的词的意思来确定的，因而，有了这样的模式，在理解“赶时间”、“赶时髦”等词语时，就能准确理解其中“赶”的意思，在此基础上，把“赶”的各方面意思系统化，形成知识组块。

由于阅读理解总是以字、词、句、篇的内在联系为基础的，所以注意知识和技能的系统性是阅读教学中的一项重要工作。它能使学生在大量地掌握阅读模式的基础上形成组块，使记忆表象更为丰富、稳定、鲜明和完整，并通过在实践中的反复运用，保留在长期记忆中。

五、加强阅读模式的变式教学

依靠阅读模式形成记忆“组块”，就必然涉及到阅读模式的辨认问题。在阅读模式的辨认中，难于辨认的是阅读模式的变式形态。例如，对问题情境的感知中，往往容易感知问题的强成分，不易感知问题的弱成分。如果弱成分恰是组成阅读模式的必要因素，会由于辨认的困难而导致忽略。如：阅读中提供的插图、课后习题提示等，是非标准形态的，或有强烈的背景干扰，使需要辨认的阅读模式处于隐蔽状态，就会给感知材料带来消极作用。因此，在进行一般阅读模式教学的同时，还要加强其变式教学和变式训练。如“整体—部分—整体”是阅读过程中的基本模式，但是随着时间、地点、教材特点、学生基础诸多因素的变化，理应“常”中求“变”。比如，有的课文，上课前已做了预习，对课文内容已经有了初步的了解。那么，教师在指导的时候，就不一定按“整体—部分—整体”的顺序进行。如有的课文段与段之间联系不那么紧密，有相对的独立性，就可以一段一段地阅读。阅读模式的变式多种多样，如“举一反三”、“直奔中心”、“切入重点”、“抓思路”等。注重变式教学和变式训练，有助于优化学生的阅读效果。

阅读是靠对语言文字的理解去把握思想内容的，而变式的目的在于不断变换问题的情境，即不断改变阅读模式，让学生在不同的情境中去阅读，多次的变式教学和训练，便使学生在各种不同的教学情境中，通过阅读，利用所贮存的表象和阅读经验，经过思考，分拣出属于阅读本质特征的那些因素，这样就增强了对阅读弱成分形式的概括性，也不易受复杂背景的干扰，由此提高阅读能力。

六、阅读理解元认知的培养

阅读理解元认知是指一个人对自己的阅读理解活动的认知，其核心是对阅读理解活动的监控与调节。它具体包括这样一些内容：检查阅读活动中出现的问题；汁划阅读中下一步的行动；监控行动的有效性以及检验、修改和评价阅读活动的策略等等。相对认知而言，认知监控技能并不是一种稳定的技能。但如坚持长期而恰当的训练，元认知技能则会得到不断的巩固和发展。

帕林克萨和布朗提出了四种主要的认知活动。这四种认知活动几乎在每一种阅读活动中都是存在的。这些认知活动包括：总结、提问、澄清和预测。这四种活动还可以起到双重的作用：它们不仅可以加强学生的阅读认知活动，而且它们还给学生提供了检查他们的理解是不是发生的机会。也就是说，这四种活动既能起到促进认知，又能起到监控认知这样两种作用。可以用“总结”作为一个例子来说明以上所说的两种作用。在阅读的时候，总结能监控一个人的阅读进展，检验一个人是不是能够精确地保存重要的材料；还可以提供一种信息——理解是不是持续地进行。如果读者不能提供他读过的东西的概要，这就说明，理解并没有成功地进行而需要采取补救的行动。

帕林克萨和布朗把总结、提问、澄清和预测结合成为一套活动，以上各活动也可单独地运用于阅读情景之中。例如，当在课文中或在学生对课文的解释中存在着混乱的时候，就可以进行澄清的活动。

在上述四种活动中，教师应经常提供反馈意见，而学生则需要保持他们活动的成功记录。学生接受了清楚的指导之后，就要在具体的训练活动中重复地去实践。学生要不断地参加阅读的各种活动，直到他们能够总结、澄清并回答课文每一部分问题的时候为止。学生还要经常记住这些活动的目的，是要帮助他们改进和监控他们的理解。