终生教育理论_教师如何理解新世

终生教育理论_教师如何理解新世

第三节　终生教育理论

从终生教育概念的提出至今，终生教育形成了较为完善的理论体系，不同的学者和机构在不同的时代，从不同的角度出发，对终生教育的理论建设提出了各自不同的理论观点，从而形成了终生教育的理论框架。

一、终生教育的概念

关于终生教育的概念，在不同的研究者的研究和不同机构的报告中，其具体表述存在一定的区别。但不可否认，终生教育概念的核心是从时间维度出发进行的概念界定，是指贯穿人一生的教育形态，是一种从摇篮到坟墓的教育。具体来讲，当今比较有影响的终生教育概念主要有以下几种：

1．郎格朗关于终生教育概念的论述(www.guayunfan.com)

郎格朗在1965年向联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会提交的报告《论终生教育》中，第一次对终生教育作了描述性的说明，他指出：“教育并非终止于儿童期和青年期，它应当伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。这种想法近年来逐渐在人们心中扎根。这样，终生教育便作为教育专业术语为人们所接受了。”如果这种界定仅仅是对终生教育所做的描述性说明的话，那么，到了1970年《终生教育导论》出版时，郎格朗在序言中对终生教育又作了进一步的说明。他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面———身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面———最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。”认为“必须把教育看作是贯穿于人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程”。这一概念在强调终生性的同时，加强了终生教育的作用和意义的论述，提出了终生教育对于人的发展，尤其是创造性获得等方面的意义和作用。由此，为终生教育的概念提出奠定了初步的理论模型和框架基础。

2．联合国教科文组织相关报告和文件中关于终生教育的概念界定

联合国教科文组织作为一个国际性的教育文化组织，在推动终生教育的普及化、大众化和国际化方面具有不可代替的地位与作用。与此同时，该组织对于终生教育的理论建设也作出了相应的贡献。具体到终生教育的概念，主要体现在联合国教科文组织的几个文件和报告之中。

（1）《学会生存》的观点

《学会生存》是联合国教科文组织于1972年发布的国际性教育报告。在该报告中，特别对终生教育进行了界定和说明。报告从终生教育概念发展的历史进程角度指出：“最初，终生教育只不过是应用于一种较旧的教育实践即成人教育（并不是指夜校）的一个新术语。后来，逐步地把这种教育思想应用于职业教育，随后又涉及整个教育活动范围内发展个性的各方面，即智力的、情绪的、美感的、社会的和政治的修养。最后，到现在，终生教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程了。它首先关心儿童教育，帮助儿童过着他应有的生活。同时它的主要使命是培养未来的成人，使其准备去从事各种形式的自治和自学。后一种学习要求为成人发展提供范围广阔的教育结构和社会活动。”作为联合国教科文组织的正式文件，该报告在继承郎格朗等学者观点的基础上，从终生教育的意义、作用和范围等方面全面而又深入地对终生教育的概念作了说明和界定。其中，最突出的一点在于，该概念对终生教育与学校教育的关系作了深入的探讨，肯定了学校教育在终生教育中的基础性地位，从而避免了由于强调终生教育而对学校教育的淡化。在此角度看，该概念具有其合理性。正是从以上角度出发，报告最后认为：“终生教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成的一个循环往复的关系所使用的工具和表现方法。”这实际上指出终生教育外延的博大，同时也表明终生教育作为一种教育形态其不同于传统学校教育体系的开放特色。这可以说，道出了终生教育的两个本质属性。由此出发，报告在“教育政策的指导原则”部分对终生教育概念进行了概括性说明，认为“终生教育这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。整体大于其部分的总和。世界上没有一个非终生的而又分割开来的‘永恒’的教育部分。换言之，终生教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的”。由此，报告通过概念的说明，明确了终生教育与学校教育体系之间的区别，认为相对于学校教育的严格体系性而言，终生教育并不是一种规范、严格的教育体系，而是教育发展的原则和指导性观念。这实际上赋予了终生教育以极为广阔的收缩空间，使终生教育成为贯穿人生命始终的大教育的代名词。

（2）《教育———财富蕴藏其中》关于终生教育概念的观点

《教育———财富蕴藏其中》是由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交的报告。相对于《学会生存》而言，该报告在更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述教育的作用及有关问题，其中终生教育就是在这一广阔背景下对教育探讨的结果。该报告把终生教育看成是人类进入“21世纪的一把钥匙。它超越了启蒙教育和继续教育之间的传统区别。它响应迅速变革之世界的挑战……”“委员会认为终生教育是进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”由此，该报告对终生教育在未来社会中的重要意义和作用进行了充分的肯定和说明。这也表明，经过30年的发展，终生教育作为一种教育观念．在国际教育领域中所占的地位和作用越来越大，而终生教育也越来越被看成是国际教育发展不可或缺的趋势之一。正是在这种认识基础上，《教育———财富蕴藏其中》对终生教育的概念进行了界定，报告指出：那种“与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为‘终生教育’”。这里所说的“与生命有共同外延”是从时间角度进行的说明，是指终生教育是与人的整个生命相伴随始终的教育形态，是贯穿人类从出生到死亡这一整个生命过程的教育。而对于终生教育向“社会各方面的扩展”则是从范围角度而言的，是指终生教育不是仅限于传统的封闭式学校教育系统，而是对学校教育的突破，是一种广泛意义上的大教育概念。关于这种概念界定，报告进行了充分的论证，报告指出：“今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识。在2l世纪前夕，赋予教育的种种使命以及教育可能具有的多种形式。均使教育包括从童年到生命终止的、起下述作用的所有活动：这些活动可将……四种基本的学习结合起来，使每个人都能生动地了解世界、了解他人和了解自己。”正是从终生教育这种社会活动的扩展性出发，才有了终生教育特有的目标界定。报告对此指出“终生教育是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。……终生教育日复一日地经历，并穿插有为了解复杂的数据和事实而付出巨大努力的时刻，它是多方面逻辑论证的产物。”这实际上是对终生教育概念的进一步说明和论证。

除开郎格朗和联合国教科文组织的终生教育定义外，世界上许多国家和地区的学者都对终生教育提出了自己的观点，如1973年法国“巴黎全国讨论会”就把终生教育定义为：“是从幼儿期到死亡的不间断的学校及校外教育，不存在青少年、成年之区别，与培养人格和职业生活的训练相结合。”此外，国外有学者对终生教育定义道：“终生教育是个综合概念，它包括人的一生中正规的和非正规的多种学习，其目的在于使人的社会和专业生活达到最完满的发展。终生教育是把教育看作一个整体，这个整体包括家庭、学校、社区和工作场所的各式各样的学习活动，它借助于大众媒介以及其他情景和结构来获取智慧并改进智慧。”所有这些概念都从不同的角度对终生教育进行了说明和论证。

综合上述关于终生教育的或描述或论证式的概念界定，可以看出，终生教育概念具有两个本质性的特征：一是从终生教育的外延角度讲，终生教育是贯穿人生始终的一种教育形态，具有时间的延展性；二是从内涵角度看，终生教育并非单一或纯粹的教育形态，它更多的是一种教育理论和教育观念，是包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。在此意义上，终生教育具有极大的包容特性，是一种空间上的包容。时间上延展和空间上包容共同构成了终生教育概念的内涵和外延，由此，也奠定了终生教育的理论基础，成为终生教育理论体系赖以形成的两大支柱。

二、保罗·郎格朗的终生教育理论

郎格朗既是世界上最早对终生教育理论进行论证的学者，同时也是对终生教育理论论证得最为充分的学者。他从终生教育的意义、作用、目标和制度体系化角度，对终生教育进行了全面的论述。

关于终生教育的意义，郎格朗认为终生教育具有十分重要的意义，这种意义具体表现在以下几方面：一是在于可以打破那种把教育限定在某一特定年龄阶段的传统观念，认为：“如果人们一致同意教育过程必须持续地贯穿在人的一生之中，那么，就不可能有理由认为某个年龄阶段是专门用于教育的。”尽管郎格朗也认为人在一生中的某些阶段学习要更有利一些，但他同时更为强调每个阶段都有自己的长处和不足之处，因此，相对于教育而言，在人的一生中没有哪一个阶段具有绝对的优势。由此，郎格朗指出教育者应尽一切努力摒弃任何一种把思想和道德、习俗看成一成不变的观念，而需要将教育看作是可以贯穿人始终的形态。这实际上是向传统学校教育提出挑战，要求打破传统学校体系的封闭性和终极性。二是终生教育的意义在于赋予了成人教育以新的含义，成人教育不再是学校教育的简单延伸，而是立足于成人特点和需要的相对独立的教育形式。这在一定程度上使成人教育摆脱了学校教育的阴影，实现了成人教育独立地位的获得。三是终生教育对学校教育的培养目标和教学内容提出了要求，使学校教育发生了相应的变革。郎格朗指出，在任何学习过程中，都不应以刻板的内容传授为主，而是“必须着眼于理解的能力、吸收和分析的能力、把学得的知识加以条理化的能力、应付诸如地处理抽象与具体之间的关系和一般与特殊之间关系的能力、把知与行联系起来的能力，以及协调专业训练和学识广博的能力”等方面能力的培养。这实际上是要求学校教育为人此后的继续学习奠定基础。由此，学校教育的定位再也不是能够影响人一生的终极性的教育形态，而应定位于人生教育中的一个重要的具有基础性的组成部分。这在某种程度上，扭转了传统教育只注重知识而忽视能力培养的目标定位，使学校教育更符合人自身发展的需要，也使学校教育能更好地适应社会的需要。当然，不可否认，这也是对传统学校教育的一种挑战。此外，郎格朗还提出，在终生教育条件下，要用方法来武装人们，使他们能在自己以后的学习过程中应付自如。这实际上要求培养人们学习的能力。四是终生教育实现了学校教育与社会教育之间的联系，使人的教育过程成为一个完整的整体。郎格朗认为，正是通过终生教育，使学校教育不再是教育的代名词和代言人，而是极大地拓展了教育的外延，使学校教育和社会教育、正规教育和非正规教育之间有了联系的中介和桥梁。在此意义上，实现了人教育过程的连贯性。

在终生教育的作用方面，郎格朗认为终生教育主要对于促进人自身的发展具有主要的功能和作用。这种作用具体表现为：“第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法；第二，通过各种自我教育的形式，向每一个人提供最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。”同时，终生教育还具有社会性的功能和作用，终生教育的出现，使家庭、学校和社会之间具有了联系的纽带，这对于创建教育化的社会，提高社会整体的文化教育水平具有重要作用。

关于终生教育的目的，郎格朗认为是为了“努力建设更美好的新生活”，“吸取一切有益的因素去帮助人们过一种和谐的与人性相一致的充实生活。”这种“新生活”和“充实生活”最终是通过人去实现的，因此，郎格朗就终生教育对人的培养进行了深入的探讨，他指出：“教育的目的是为了适应作为肉体的、智力的、情感的、性别的、社会的，以及精神存在的个人的各个方面和各种范围的需要。”这种目的定位实质是要求无论是作为个体的人，还是作为社会的人的全方位的发展。只有人的全方位发展，才使整个社会的发展具有了基础，也才能实现郎格朗提出的社会“新生活”的获得。郎格朗的这种目的定位实际上也继承了传统教育中教育目的关于社会和人培养的二分式界定，由此也表明终生教育尽管不是一种具体的教育形态，但它同样应该遵循一些基本的教育规律和原则。

关于终生教育的制度化问题，郎格朗指出：“终生教育不是一个‘实体’，而是一种语词，或某种观念、原则，或者是表示某种关心和研究方向而已。”这表明郎格朗所理解的终生教育并不是要像传统学校教育一样制度化和规范化，而应采取新的形式和模式．来建构终生教育的体系。由此，他指出“一旦把这个概念转入实践，便会带来教育体系的本质性变化”。这种变化或者新的教育制度和体系如何形成呢？对此，郎格朗首先指出现行教育体系中存在的问题，他说：“所谓‘体系’是指从教育课程的一个侧面和将各个时期间（小、中、高）归纳为一个整体看，在如何处理人的整个一生的教育分段和相互之间的关系上找出努力的方向。学校教育、社会教育还有非正规教育等，就各自的教育职能来说，可以认为大体体现了‘终生连续教育’的各种因素。但把它们归纳起来作为一个整体来看，某一教育部门应明确分工负担哪一方面的责任，并且根据其分担的责任，考虑改革教育的结构，这正是这一改革的‘原则’。”如果说传统教育中由于“原则”的缺乏，导致了教育整体制度化和体系化的缺失的话，那么，要建立新的教育制度和教育体系，实现教育结构的改革，就必须提出新的教育原则，这种原则是什么呢？郎格朗就此指出：“教育部门要相互依存，不考虑依存的方法是荒谬的，应该是在始终一贯的结构下考虑部门的工作。如果教育整体上缺少了某个部门，则其他部门不论是如何强有力，也会失去平衡，这个部门应该提供的教育服务也不能很好地完成。”由此，郎格朗明确地指出终生教育体系形成的基本原则是不同教育部门的“相互依存性”，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键，而社会教育则是对家庭教育、学校教育的继续和完善。在三者的关系建构中，学校教育应承担起联系的纽带作用，按照郎格朗的观点，认为“学校教育的某一阶段，不仅要在纵的（上下阶段的学校教育）并且要在横的（同年龄的家庭与社会教育）关系上也要给以适当的位置。”这实际上也表明，终生教育不仅是时间纵向上的连续，同样重要的是横向空间上的一致和连续。因此，终生教育的制度化或者体系的获得，必须要顾及纵、横两方面的因素，通过学校教育的纽带和核心作用将各种不同的教育部门连接到一起，从而实现教育的整体化发展。

在以上论述的基础上，郎格朗提出了终生教育发展的基本原则，作为终生教育实践赖以实施的指导性原则。这些原则主要体现在以下几方面：

第一，要保证教育的连续性，以防止知识过时；

第二，使教育计划和方法适应每个社会的具体要求和创新目标；

第三，在各个阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活；

第四，大规模地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制；

第五，在各种形式的行动（技术的、政治的、工业的、商业的行动等）和教育的目标之间建立密切的联系。

郎格朗认为，各个国家可以根据以上这些原则，从本国实际出发．建立适合本国国情的终生教育模式。由此，表明这些原则实际上成为终生教育实践的指导性纲领。同时，郎格朗也指出，终生教育模式的建立，还必须遵循这样一个基本原则，即：使教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。教育由此被赋予了工具性的职能，教育的最终目的是为生活服务，这与郎格朗关于教育目的的界定是相吻合的。

郎格朗作为最早对终生教育理论进行系统化和体系构建的学者，对终生教育理论发展所作出的贡献是巨大的，尽管其思想存在某些不足之处，但不可否认的是，正是由于他的终生教育思想，才为此后的终生教育理论走向丰富和完善奠定了坚实的基础。同时，他的思想更为重要的是对世界各国开始重视终生教育提供了理论借鉴，这也是推动20世纪70年代以来各国教育改革的重要动因所在。直到现在，各国教育改革仍然以终生教育作为一个重要标准和准则。由此也彰显出郎格朗思想的巨大影响和地位所在。既然是起点，就有继续发展的可能。自郎格朗之后，不同的学者和机构对终生教育的理论进行了深入的思考，使终生教育的理论更加完善。

三、戴夫关于终生教育的20条原则

戴夫是德国学者，曾任联合国教科文组织汉堡教育研究所研究员。1975年，他根据世界各国对于终生教育的探讨，将终生教育理论概括成为20条，这成为20世纪70年代终生教育理论建设的重要里程碑。这20条终生教育理论具体是：

1．“终生教育”这个概念是以“生活”、“终生”、“教育”3个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的解释基本上决定了终生教育的范围和含义；

2．教育并非在正规学校教育结束时便告结束，它是一个终生的过程；

3．终生教育不限于成人教育，它包括所有阶段的教育（学前、初等、中等及其他教育阶段）；

4．终生教育既包括正规教育，也包括非正规教育；

5．家庭在终生教育过程的初期起着决定性的作用；

6．社会在终生教育体系中也起着重要作用，这种作用从儿童与之接触时就开始了；

7．中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的，但它们不过是终生教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而独立存在；

8．终生教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性；

9．终生教育从横的方面寻求教育的整合；

10．终生教育与英才教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化；

11．终生教育的特征是：在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性，又有多样性；

12．终生教育对教育进行深入探讨，它促使人们能够适应新的变化，自行变更学习内容和学习技术；

13．终生教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法；

14．终生教育有两个领域，即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的，而是相互联系、互相作用的；

15．终生教育有助于提高个人或社会的适应能力和革新能力；

16．终生教育发挥矫正的效能，克服现行教育制度的缺点；

17．终生教育的最终目标是维持、改善生活的质量；

18．实施终生教育的3个主要前提条件是：提供适当机会、增进学习动机、提高学习能力；

19．终生教育是把所有教育加以组织化的一种原则；

20．在付诸实施方面，终生教育提供一切教育的全部体系。

这20条原则基本上涵盖了终生教育理论的方方面面，从终生教育的概念、终生教育体系的建立到终生教育的功能作用，以及终生教育的最终实施等，可以说，这20条是对终生教育所作的最为完整的表述，也是对终生教育理论所作的高度概括。正是这种概括，构架出了终生教育的基本理论框架，以后对终生教育的探讨大多围绕这一框架中的相关问题而展开。这也正是戴夫对终生教育理论体系建设所作出的贡献。

四、《教育———财富蕴藏其中》关于终生教育的理论观点

在《教育———财富蕴藏其中》中，对终生教育的基础及具体实施等重点进行了说明和论述。关于终生教育的基础，报告认为“终生教育建立在4个支柱的基础上”，这“4个支柱”具体是指“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。之所以把这4个“学会”看成是终生教育的4个支柱，报告认为：“根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。”而要抓住和利用各种机会的基本能力就是“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”。只有在具备了这4种基本能力的基础上，人才有可能不断去获得新的知识，去更新自己的知识结构，最终达到与社会发展同步的目的。因此，4个“学会”成为终生教育的基础。

4个“学会”的含义如下：

所谓“学会认知”，实际上就是指学会学习。这种学习更多的是为了掌握认识的手段和方法，而不是获得经过分类的系统知识。这就要求打破传统学习过程中一味强调死记硬背的弊端，发展人的注意力、想像力和记忆力以及思维方面的能力。只有这些能力的综合发展和获得，才能保证人在离开学校后，能自主地进行学习，从而达到改变自身知识结构的目的。

所谓“学会做事”，更多地与职业技能相联系。即是要求如何教会学生实践所学的知识，或者在不能完全预计到未来工作变化的情况下，如何使教育与未来的工作相适应。由此表明，学会做事，实质上是人与社会联系的重要纽带，是要求人具有基本的生存技能。

所谓“学会共同生活”，则是指在多元的社会形态下，学会如何与人沟通、相处。这就要求人首先要学会认识他人，只有在认识他人的基础上，才有可能谈得上理解他人。同时也要学会与他人共同工作，要能够为一共同目标而共同奋斗，而不至于出现无法与人沟通和交流的现象。学会共同生活，实质上就是要培养人的合作精神。

所谓“学会生存”，是在学会学习、学会做事和学会共同生活的基础上提出的，是培养人的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。对此，21世纪国际教育委员会提出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情。”这实际上是对学会生存的具体解释。由此出发，要求教育重视对人的任何一种潜力的开发和培养，把发展人的想像力、培养人的创造性等作为未来教育应当关注的重点。因为这些素质的获得，有助于现在的学生，即未来的社会成员在多变的社会中更好地生存下去，同时也教会他们获得新的知识、进行新的学习的基本方法。从此意义上说，这也是紧密围绕终生教育的核心来进行论证的。

终生教育的“4个支柱”，实质上是从学校教育对人的培养角度出发进行的说明，是终生教育赖以进行的基础。但仅仅有学校教育的基础，只是使终生教育具有了相应的可能性，而这种可能性如何才能转化成现时性呢？这就涉及终生教育环境的提供和氛围的营造。在《教育———财富蕴藏其中》里对终生教育的具体实施进行了详细的说明，实施终生教育的总的指导原则是“寻求教育的协同作用”，也就是说，要在学校教育的基础上，实现家庭教育和社会教育等各个教育部门的联合。具体来讲，报告认为应在家庭、职业界等各个领域都发挥教育的作用。首先。报告指出：“家庭是一切教育的第一场所”，因此，“家长与教师之间必须进行真正的对话，儿童的协调发展要求学校教育和家庭教育互相补充。”其次，社区也应成为重要的教育环境。认为：一方面“学校不应混同于社区”，“但在保持其特性的同时，它绝不应该脱离社会环境”。在学校和社区的关系上，是互相支持的关系，学校“所属社区具有巨大的教育影响，不论在学习合作和相互支援方面，还是在可能以更深入的方式积极学习公民的权利和义务方面，都是如此。整个社区应意识到自己要对每位成员的教育负责，或与学校经常对话，或在学校缺乏时，承担起部分非正规的教育工作”。这实际上是要求加强学校教育与社区教育之间的联系。同时，终生教育的实施还必须加强与职业界的联系，报告从学习职业技能的角度，认为“职业界是一个良好的学习环境”，因此，“应发展教育系统与企业之间的伙伴关系，以促进入门培训和继续培训之间的必要联系。”这实质上是为日后的继续培训奠定基础。此外，报告认为终生教育还要求一些社会文化机构参与到终生教育中来，负担其相应的教育责任。报告指出：“博物馆和图书馆等文化机构有加强其教育使命的趋势，它们不再局限于自己的科学使命或保存遗产的使命。”在这些机构勇于承担教育责任的同时，还要求“学校系统有同上述文化机构进一步合作的趋势。……学习应利用电视促进学生对博物馆、剧院、图书馆、电影院，以及对本国特有的所有文化场所的了解，以使未来的成人具有审美观和不断接触各种人类精神作品的愿望”。这也明确地体现出终生教育的特色。最后，报告指出：“必须超越教育和传媒之间往往被认为是不可缓和的对立状态。”“各级学校系统最好将传播工具用来达到自己的目的……教师应培养学生的批判能力……培养每个人的判断能力，以及据此采取行动的能力。”同时，教育系统应正确认识到传媒对教育的积极作用，事实上，传媒是非正规教育和成人教育十分有效的传输工具。在此意义上，传媒成为终生教育赖以进行的重要载体。

家庭、社区、职业界、文化机构，以及传媒等共同构成了终生教育实施的具体环境，但这并不意味着这些环境的具备就必然能很好地促进终生教育的发展，其中还涉及如何协调和处理这些环境之间关系的问题。对此，报告进行了说明，指出：“在生命的各个时刻，上述种种环境的优先程度虽然不同，但是均应加强它们之间的互补关系，促进它们之间的复杂过渡，以恢复在许多传统社会中曾以其他形式存在的真正协调一致的教育。”由此最终揭示出：终生教育的实施不是某一单一教育环境所能进行的，终生教育是一个社会整体教育环境参与的系统工程，必须加强社会各类教育部门之间的紧密联系，只有这样，才能保证终生教育观念的具体实施和落实。这种思想可以说为终生教育的具体实践提出了指导性的思想和原则，具有极大的现实意义。

终生教育既不是一种教育形式，更不是特殊的教育形态，终生教育在很大程度上是一种教育观念，或者说是一种教育过程。自其出现以来，它对世界教育领域带来的冲击和影响是巨大的，而它所产生的历史影响也十分深远，其影响至今仍处于巅峰状态，这也表明该思想具有的合理性和教育的规律性。而终生教育产生的意义是不言而喻的。按照赫梅尔的观点，终生教育是“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美”的一种学说，这种评价正确而又客观地揭示出了终生教育在世界教育思想史上所具有的历史地位。同时，终生教育也产生出了巨大的现实意义，这从世界各国当今的教育改革都或明或暗地采用了终生教育思想、观念作为改革的指导思想就可见一斑。可以说，终生教育观念对人类教育产生的影响是不可估量的。