研究性写作的输入优化和思维驱动

一、研究性写作的输入优化和思维驱动

黄源生（2010）所指出的英语专业学生的“思辨缺席症”尤见于阅读和写作中。从阅读输入来看，英语专业学生所接触的大多是些幽默故事、日常新闻、科普文章、文学作品选段等；从写作输出来看，学生所涉及的一般都是些与日常生活相关的话题（文秋芳，周燕2006），课堂讨论的话题针对会话技能训练，往往更适合初中生（文秋芳，刘润清2006）。由于输入材料过于浅显，再加上课堂教学以语言技能为导向，学生缺乏让他们产生“问题意识”和质疑习惯的平台（王守仁，陈新仁2008）。

在英语专业的教学中，写作课是效果最不理想的课程，而“写”作为一种学术能力，又是学生英语技能中最薄弱的环节（黄源深2006b）。文秋芳与刘润清（2006）曾对英语专业四个年级120篇以“终身教育的重要性”为题的议论文进行分析，发现相当一部分学生在写作过程中存在着审题失误、理解偏差、概念不清、逻辑混乱等问题，而且，四年级学生相比低年级学生并不见明显优越性。实际上，学生并不缺乏词汇和句法知识，而是缺少思想，因而导致学生的作文内容空洞，言之无物。

写作问题在很大程度上与阅读的有效吸收问题相关（王笃勤2002：144，转引自戚亚军，唐丽娟2007）。学生的写作输出若要有物可言、有的放矢、举证充分，则需要通过大量的阅读为其写作提供思想材料、语言范式及篇章结构样板。在英语写作教学中，模仿经典范文是比较通用的一种方法。然而在传统教学中，范文仅仅用来模仿，缺少批判性的分析。因此，批判性写作的第一步是优化输入、加载思想、强化批判性思维、培养学生分析问题和独立提出见解的能力。

范文作为一种输入须具备思辨性、逻辑性、现实性和社会性，以使学生在阅读时能始终带有“问题意识”（王守仁，陈新仁2008），在与作者的对话中，结合自己的经验及当今的社会现实，评判作者的观点和意识形态，并形成自己的立场和视角。学生将自己对范文的思考带入课堂，通过与同伴的交流，获取多个立场和视角，深化对问题的看法，提高思辨能力。同时，教师应引导学生探究范文中作者为表现主题而采用的结构模式、论证过程、修辞手段和语言特征等。这样，在构思过程中，学生会形成清晰的读者意识，明确所要表达的思想，并能参照范文中的行文逻辑和篇章构架，“有意识地选择合适的语言形式来表达自己的情感、思想、观点和态度”（王惠萍2009）（见表4－5）。

表4－5　研究性写作的导向与驱动