“学科教学”批判与“综合学习”的思想背景

“学科教学”批判与“综合学习”的思想背景

二、“学科教学”批判与“综合学习”的思想背景

钟启泉：“学科教学”是在这样的基础上展开的：把语言、自然、社会、艺术、技术等的科学研究成果分成各门学科，分门别类地选择教学内容来编制课程，然后分学科来教学。学习者遵循各自学科的逻辑结构进行学习，并把学科的逻辑作为教学内容的标准加以评价。这样就要求学习者习得学科的内容——知识、理解、技能。“学科教学”由于采取了这种学习方法而遭到批判。请问，这种批判的内容大体有哪些？

西园芳信：归纳起来，主要包括：（1）随着学术和科学的发展，教学内容增加，加重了学生的负担。（2）传授的学科知识互不关联，难以整合。（3）由于课程编制推崇学科的逻辑结构，难以形成符合儿童成长、发展法则的学习。（4）由于遵循学科的逻辑结构展开教学，学习中所获得的知识、理解、技能难以同生活经验中的知识、理解、技能结合。就是说，“学校知识”和“生活知识”容易分离。（5）由于传授的内容是现成知识，评价也局限于显性学力。（6）由于显性学力容易成为评价的对象，难以掌握隐性学力——兴趣、爱好、动机、思考力、判断力、表达力、问题解决力。（7）由于教学内容以传统的学术成果为中心，难以应对现代的课题，诸如信息、国际、环境之类的课题。

钟启泉：您在前面说到“学科教学”是立足于西欧近代科学中产生的知识确立起来的。那么，这种西欧近代科学的思想背景是什么呢？

西园芳信：西欧近代科学的思想背景就是把种种现象分解为要素，然后通过要素的结合来加以说明的“要素还原主义”。就是说，近代科学采取的方法是，把自然、社会、文化的现象加以细分，限定对象，进行实验和观察，从而获得客观知识。因此，各自的学科内容也是把来自种种现象分解成单纯的要素加以说明的科学主义并产生的知识。这种思想相信，只要有了要素之集合的知识，人们的一切行为、世界的种种现象也就可以理解、可以控制了。然而，自从20世纪60—80年代间思维、认识、价值的范式转型之后，出现了对于科学主义的批判：一旦把要素分解出来，即便重新建构这些要素，也不能复原为原来的整体了。从这种批判和反思出发，诸如在学校理科的教学中，不仅要求改进教学的方法，即通过观察和实验形成感性能力的教学，而且要求设置“生活科”和“综合学习”，使得儿童直接地接触自然、社会、文化的环境，调动身体的、感性的、理性的一切能力去认识周围的世界。

钟启泉：这种科学主义的哲学基础是什么，它给学校课程造成了什么影响呢？

西园芳信：在西欧近代科学主义的背景中，存在着把物质与精神分割开来的二元对立的哲学。从这种哲学观出发，在认识方法上也是采取理性认识与感性认识相对立的二元论，只关注直接参与理性认识的认识方法和能力。直接参与理性认识的知性、理性、概念、逻辑的能力（“科学知性”）的特性，是普遍性、客观性、逻辑性。与此相反，另一种直接参与感性认识的感性、表象、直感、感情的能力（“艺术知性”）的特性，是具体性、主观性、非逻辑性。这种能力在追求合理性的理性认识之中，却被视为一种干扰而舍弃了。出于这种二元论的思想，在学校课程中受到重视的是直接关系到知性、理性、概念、逻辑能力的培养的语言学科和科学学科，相反，支撑艺术表现和认识的感性、表象、直感、感情的能力，被视为无助于理性认识的部分，从而把艺术学科贬为副科的地位。

钟启泉：然而，自从认识的范式转换以来，人们越来越主张，在人类的认识中理性侧面的能力（“科学知性”）和感性侧面的能力（“艺术知性”）是不可分割的、交互影响的。就是说，人们的一切认识和表达活动，往往是在感性、表象等的“艺术知性”的能力和知性、概念等的“科学知性”的能力交互影响之中得以加深认识的。我的问题是，如何看待理性认识与感性认识的差异？

西园芳信：作为理性认识的科学，构成其思考中心的素材是符号，而作为感性认识的艺术，却是声音、色彩、身体动作等物质本身。作为理性认识的科学的结论，构成一定的意义而成为认识的资产，相反，作为感性认识的艺术，艺术表现的结论未必有意义（例如，小说的结尾未必有意义），只有感性地认识整个艺术表现时才有意义。不过，无论在科学活动中还是在艺术活动中，在将知识和经验加以结合、变形、分割而产生新的东西的创造性活动之际，感性、表象、直感、感情等的“艺术知性”起着重要的作用。因此，从这些能力的二元论批判出发，以及从“艺术知性”能力的重要性出发，为了谋求通过学校教育培育文化创造之基础的“思考力”（问题解决力）和知识的整合，我们需要重新认识“艺术知性”能力的重要性，同时，期望学校的课程结构中包容“学科教学”和“综合学习”两个部分，不能把“科学知性”和“艺术知性”分割开来，两者不是二元对立的。