教师合作学习研究的背景

一、教师合作学习研究的背景

（一）教师专业发展的演变

在诸多教育改革的政策与实践中，教师专业发展的重要性一直为人们所强调。如果要使学生取得更大进步，教师专业得到持续、高质量的发展是必要的。斯帕克斯（Sparks）和赫希（Hirsh）（1997）指出：如果要为学生在日益复杂的世界中做好生活上的准备，学校成员的专业发展以及组织的重要变革都是必要的。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位——没有它，改革策略就仅仅只是理想而不能变为现实。教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键。^[1]

教师专业化发展的历程是一个从非专业化到专业化，从被动专业化到主动专业化的过程。教师专业化发展的演变脉络可以概括为：教师培训——教师教育——教师学习。

“教师培训”（teacher training）体现的是“职业技术性”教师发展观，强调教师掌握学科内容，具备必要的教育教学技能的重要性，认为教师的专业发展就是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程。根据这种观点，教师主要从理论文献、教育学的教科书或培训中给出的最优秀的实践案例中学习。教师发展主要是一个受外部定向（指导）的、被动的和知识消费（know ledge-consuming）的过程。

“教师教育”（teacher education）隐含了三个发展转变：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放，需要整体规划（不仅限于师范院校，还有综合大学）；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展，需要全程（一体化）设计、多元设计（制度上的全程的与多层的设计）；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家，讲究专业素质。^[2]

“教师学习”（teacher learning）概念的兴起源于终身学习理念的拓展、新时期学习型社会构建的教师诉求和世界范围内基础教育改革的要求，也是人们对“教师教育”概念的反思的结果。许多研究者认为“教师教育”内含被动意味。“教师教育”“通常与参加正式课程或者校外的会议有关”，“主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”。^[3]研究者提出教师作为学习者（teacher as learner）的概念，意在强调学习者的学习和主动发展，强调教师专业发展是一个学习过程，专业发展就意味着教师的学习。“‘被别人发展’是不够的。教育者必须能够自我发展。为了变革，他们必须知道得足够多；为了获得不同的结果，他们必须改变自我——他们必须变成学习者。”^[4]转向“教师学习”的首要意义在于强调教师的主动性；其次，转向“教师学习”也意味着突出教师学习的日常性；最后，转向“教师学习”意味着突出教师知识的内生性。

教师专业发展从强调教师培训、教师教育到关注教师学习，不只是名称的变换，也是研究领域的横向转换，更是理念的转换和研究重心的转移，意味着发展观的转变和发展方式的转变。教师教育机构的名称从“教师训练学校”到“教师教育中心”，再到“教师发展学校”、“教师学习研究中心”的转变也正是上述教育观念变化的重要表征。

在探讨教师专业发展理论中，存在三种取向：理智取向、实践—反思取向和生态取向（见表1.1）。生态取向的学者看到教师在实践中大多处于孤立的状态中，深刻地提出：就教师的专业发展而言，其专业知识和能力并不全然依靠自己，教师在其所生存的教师群体中，通过彼此的交流和无形的文化氛围的熏陶同样可以获得成长和提高。这是生态取向教师专业发展的价值观所在。它超越了理智取向、实践反思取向中主要关注教师本身的局限，转而关注教师专业的背景、专业发展背景中各因素的关系。生态取向的学者认为教师专业发展最理想的方式是一种合作的发展方式，即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。因此，生态取向的教师专业发展主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的“反思”，而是教师之间如何更好地合作，如何构建合作的教师文化。^[5]

表1.1　三种取向的教师专业发展的内容、途径和方法

（二）教师学习研究的取向

20世纪70年代中期，国际教师教育领域兴起教师认知研究。教师认知研究涉及的主题有许多，如教师计划和课堂决策研究、专家—新手教师的信息加工对比研究、教师知识研究和教师发展阶段研究，等等。“教师学习”的主题一直内嵌于其中，没有明晰的学习理论作为概念框架，没有成为一个相对独立的研究领域。

随着教师学习的重要性日益突出，教师学习研究逐渐从原有的教师认知研究领域中突显出来。在教师决策、教师知识、教师发展等主题的研究基础上，采用新的理论视角，探究教师学习问题，正在成为国际教师发展研究重要的新主题。

教师学习存在两种基本的研究取向：一种主要涉及学习的个体特征，一种主要涉及学习的社会文化的特征。一方面，研究者集中关注个体教师的学习和发展，关注教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。在优质专业发展活动中，个别教师通过有意义的学习，能够增进教学学科知识、加强对学生的理解，进而改进教学实践。舒尔曼（Shulman）等（2004）提出教师发展和学习的特征包括愿景、动机、理解、实践和反思，教师学习应该致力于认知、性向、动机、表现和反思这五个范畴的发展。^[6]另一方面，诸多研究考虑教师所处的工作情境，注重构建教师学习群体和网络，以此为教师发展提供支持性的环境。凯尔克特曼（Kelchterman）（2004）认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成。例如，教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往，学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等，学校政治与组织架构，等等。同事关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。因此，探究教师学习和考证促进教师学习的环境或条件已经成为教师学习研究的重要焦点。这类研究主要是基于建构主义、社会文化理论和情境认知等理论框架，描述教师教育或培训项目及其活动方式，或致力于创设有“实践共同体的参与”特征的教师学习组织，关注教师团队探询与改进实践时的合作交往以及交往沟通规范和信任的建立与维持，并且表明：强有力的专业发展社群有助于改进教学和促进教育改革。在教师合作学习群体中，教师拥有言说和学习的机会，共同探讨学科知识、学生与教学，在交流与对话中重新认识和理解实践、持续学习并改善实践。教师专业学习社群的建构也能让学校成员产生信任感和归属感，有助于在学校中建立协作的文化、共享的愿景和价值。^[7]

总之，以个体为分析单元，探究个体教师的课堂实践与专业学习，以及以团队为分析单元，关注教师学习社群对教师学习的作用，这两种研究取向都为我们理解教师的学习和发展提供了颇有价值的洞见。^[8]