教师资格证书制度
第七章 教师职业的资格标准
马卡连柯像
教育工作人员和学生一样，需要说话的时候才说话，需要说多少就说多少，不能随便靠在墙上和伏在桌上，不躺在沙发上，不随地吐痰，不抛掷烟头，不把烟灰抖在地板上；首先是品格的陶冶、行为的教育，然后才是知识技能的训练，不经过这样的步骤，任何一个教师都不可能成为好教师。
——安·谢·马卡连柯（Anton Semyonovich Makarenko）
第一节 教师资格证书制度
一百多年来，建立教师资格制度已经成为世界性的发展趋势，并在实践中取得了明显的效果。教师资格制度的实行也成为教育事业进入新的发展阶段的标志。教师资格证书（或制度）处于教师职业的入职控制点，它犹如一道阀门，将符合资格要求的人员吸纳入各级各类学校从事教师职业，将不符合资格要求的人员排除在教师职业门槛之外。这个控制点，从整体看，影响着教师队伍的整体素质；从个体看，影响着教师个人的职业生涯发展的高度和质量。
一、教师资格制度的概念
资格（qualification）主要指从事某种职业活动的能力和身份。其中，能力主要指从业者所具备的知识水平、技能水平和解决实际问题的能力；身份是指在社会上或法律上的地位，主要是法律上的地位。对于个人而言，职业资格是一张进入相关行业，以自己的职业知识与技能服务于社会并取得相应报酬的入场券或准入证；对于社会而言，职业资格是允许个体在社会大舞台活动的一种法律许可或社会承诺，“自然人”通过获取职业资格成为“职业人”，社会通过职业资格管理使个人在职业活动中遵纪守法并履行自己的职业道德规范。对职业资格的确认往往要通过颁授或持有资格证书来实现。资格证书就是具有法律效力的证明文件，与身份证、工作证、毕业证等一样有效地证明一个人某方面的特征。[1]
职业资格制度作为目前国际上通行的一种专业技术人员管理制度，起源于欧美发达国家。18—19世纪，为适应工业高速发展的要求，促使专业技术人员素质与能力的提高，美、日、英、德等国家相继以立法的形式建立了职业资格制度。职业资格一般分为从业资格和执业资格两种类型。从业资格是由各种协会向公众提供的服务型资格认定，这种资格认定是单纯技能型的，不具有强制性。执业资格是政府根据相应的法律、法规，针对某些关系人民生命财产安全的职业而建立的准入资格认定制度，有严格的法律规定和完善的管理措施，如统一考试、注册和颁发执照管理等，不允许没有资格的人从事规定的职业，因而具有强制性。[2]
教师资格制度，又称“教师资格证书制度”，是在一定的历史条件下，国家对从事教师职业、专业或教育教学活动的所应具备的条件或身份的一种强制性的规定，是国家对教师实行的法定的职业许可制度，是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是公民获取教师岗位的法定前提。[3]也就是说，教师资格制度是国家实行的、法定的教师职业资格制度。
美国早在1764年，就在佛蒙特和罗德兰两个殖民地首次以法定形式，通过对教师申请人员的能力进行考核，发放教师职业许可证。而第一个比较正规的中小学教师资格制度则是美国俄亥俄州于1825年建立起来的。此后，各州也相继创建了中、小学教师资格制度。为适应美国社会经济和教育的快速发展，中、小学教师资格制度在两百多年当中历经了几次改革，如今已发展成为世界上较为完备的中小学教师资格制度。
二、教师资格证书的分类
自人类诞生学校教育以来，经过千百年的发展变化，形成了当今这种从幼儿园到大学的不同层次的学校教育格局。学校的层次有区别，学校的类别有差异，不同学校教师的条件和要求也不一致。因此，要实行教师资格制度，必然涉及教师的分类和适用范围问题。因历史传统和文化背景不同，各国教师资格证书的种类也不尽相同。这里，我们简要介绍美、日两国的教师资格证书分类，因为它们代表着两种典型的教师资格制度类型。同时，也简要介绍我国教师资格证书的分类。
1.美、日教师资格证书的种类
美、日两国的教师资格制度既有相同之点，又有诸多不同之处，下面作一些扼要的介绍。
（1）美国中小学教师资格证书的种类。美国中、小学教师资格证书的种类多种多样，具有不同的层次和类型，以满足不同级别教育发展的不同需求。按照等级可分为小学教师资格证书和中学教师资格证书两种。想要从较低级别的资格证书提升为高一级的资格证书，需要以学历的提高、教学年限的增加以及进修学分和教学经验的积累为基础，取得教师资格的人员只可在本级担任教师。
依据职能可划分为各学科教师资格证书、各类学校管理人员资格证书、学校各种服务人员资格证书等。除了一线教师外，学校里的每个工作人员也都承担着教育与管理学生的权利和义务，每个人都应该懂得一定的教育理论相关知识，掌握科学的教育学生的方法。因此，不仅要对站在讲台上授课的各科教师进行资格认定，而且还很有必要对学校其他岗位的工作者进行相应的资格认定，切实提高在校人员的整体素质，有助于学生的健康成长。在证书的获取途径上，在原来以教师教育为中心的传统教师资格证书的基础上，为了弥补师资数量上的短缺以及寻求高质量的教师，又设置了一种非传统的教师资格证书，即选择性教师资格证书。它主要是针对那些具有学士以上学位、有一定的工作经验、想加入到教育领域中来的社会人士。[4]
按照任期的不同可分为临时或紧急教师资格证书、短期教师资格证书和长期教师资格证书。临时或紧急证书是为了解决国家某一时期教师的短缺状况而选择的一种缓兵之计，尤其是在贫困地区，这种临时教师资格人员比较多，他们的水平通常低于一般教师。还有一种情况就是针对某些学科的教师力量不足，如数学、物理等，需要从社会上吸收一些有这些专长的人员补充进教师队伍，给他们发放紧急证书，以弥补这方面的缺陷。临时证书期限为1～3年，过期将自动作废，如果想继续任教或取得更高一级的资格证书，就必须通过接受继续教育获得相应的学位和学分。短期教师资格证书是颁发给刚从事教师职业的新任人员，有效期一般为2～6年，期满后须重新申请资格认定，合格后方可更换新证继续任教。长期教师资格证书的申请者必须具有短期教师资格证书，有从事两年以上的教学工作经验，完成了规定的课程计划学分，并且还要拥有教育硕士学位，通过州教育委员会的考核，才给其发放长期教师资格证书。[5]
（2）日本教师资格证书的分类。日本的教师资格证书分为普通资格证书、临时证书、非常勤讲师证书三种。其中普通证书按每个阶段——小学、初中、高中、盲人、聋哑、特殊、幼儿园来划分，每个阶段的证书又有初级认可证、标准认可证、专修认可证三级划分。临时资格证书是针对助教设立的证书，其有效期为三年。非常勤讲师证书，是针对艺术类和技艺类等特定专业的专业人员设定的特别资格证书。[6]
2.中国教师资格的分类
根据《教师资格条例》第四条，我国教师资格的种类分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格七种。[7]
（1）幼儿园教师资格。幼儿教育也称“学前教育”，一般是指教育机构根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对入小学前的幼儿所进行的有计划的教育。其任务是使幼儿身心获得正常发展，为进入小学学习作好准备。幼儿教育有国家或地方政府教育行政部门明确规定的教学内容，有其自身的教育规律，有依法设立的教育教学机构，而且和小学以上教育有较大的区别。因此，单独独设立幼儿园教师资格。
（2）小学教师资格。小学教育在有的国家也称为“初等教育”，是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育。它通常是指一个国家学制中的第一阶段的学校教育。这个阶段的教育对人的各方面素质的形成和提高全民族文化水平极为重要，而且从数量上看小学教育是教育的大多数。因此各国在其经济文化发展的一定历史阶段，多将小学教育定为实施义务教育或者普及教育的目标。中国设立近代初等教育制度是从1904年1月13日清政府颁发《奏定学堂章程》后开始的。经过近百年的改革与发展，小学已成为独立设置的规范的学校，对教材、教学内容、教学要求，对教师和学生的要求等均由《义务教育法》等法律明确规定。小学教育有不同于其他层次学校的特殊规律，对担任小学教师人员有特殊要求，因此设立小学教师资格。
（3）初级中学教师资格。初中教育是在小学教育基础上继续实施的初级中等教育。初中教育担负着为高一级学校输送合格新生和为国家建设培养劳动后备力量的双重任务，是整个教育事业中的重要阶段。初中和高中虽然同属中等教育，但初中在教学任务、内容、要求和对教师的条件要求等方面和高中（中等职业学校）有较大的差别，而且初中在中国属于义务教育范畴，因此独立设置初级中学教师资格。初级中学教师资格，是指初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格。
（4）高级中学教师资格。高级中学即我们通常所说的普通高中，其主要任务是为高一级学校培养合格的学生，同时也为国家建设培养劳动后备力量。由于高级中学教师资格所要求的条件和所从事的教育教学内容与中等职业学校教师资格具有共同性，因此高中教师资格和中等职业学校教师资格可以通用。
（5）中等职业学校教师资格。中等职业学校是中等教育中比较复杂的一个层次，它包括了中等专业学校、技工学校、职业高级中学。教师分为文化课、专业课教师和实习指导教师两种。中等职业学校教师资格，是指中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格。
（6）中等职业学校实习指导教师资格。由于中等教育担负的是为国家培养中等专业技术人员的任务，所以中等专业技术教育教学内容复杂，专业划分很细，特别是许多专业强调对动手能力的培养、实际操作性要求较高。因此，设立适应中等职业学校教育教学要求的中等职业学校实习指导教师资格。
（7）高等学校教师资格。高等教育是建立在中等教育基础上的专业教育，在层次上划分为专科、本科和研究生教育三个层次。在教学组织上有全日制和非全日制，在教学形式上有面授和非面授，在教学机构上有学校形式和非学校形式等。高等教育担负着培养高层次专门人才和开展科学研究的双重任务，故设立高等学校教师资格。
除了上述按照等级来划分，还有一种按照学科划分的方式，如语文、数学、英语等各学科教师资格。通常是把这两种结合起来发放，如小学语文教师资格证书或高中英语教师资格证书等。
三、教师资格制度的发展
自从有了教师职业，人们就对教师提出了不同的要求，从而形成了对于理想教师形象的不同认识。教师资格标准是教师职业不断发展并逐渐走向专业化后才产生的，教师资格制度的形成与发展经历了一个较长的历史过程。真正意义上的教师资格证书始于近代西方国家。1810年，普鲁士率先实施教师资格制度，随后，世界各国纷纷仿效，已形成了比较成熟和完善的制度体系。
1.西方教师资格制度的形成与发展[8]
（1）近代教师资格制度的形成。1810年实施教师资格制度的普鲁士是最早实行教师资格制度的国家，1825年才实施教师资格制度的美国是现代教师资格制度发展比较完善的国家。这两个国家教师资格制度的建立和发展有着其具体的政治、社会、文化历史原因。
首先，在德国的前身普鲁士王国，教师资格制度的草创带有浓厚的悲情色彩和爱国情绪，与国家独立统一的民族思想的滋长与传播分不开。1806年普法战争失败后，普鲁士蒙受了割地赔款之辱，经济上也遭受重大损失。战败的痛苦唤起了爱国思想，带有强烈民族主义性质的由上而下的资产阶级改革运动和兴建近代国民国家的政治运动因此出现。国家教育制度作为建立近代国家必不可少的组成部分，理所当然地得到高度重视。狭隘的民族主义思想感情的教育，是这个时期教育发展的动力和重要因素。其次，是资本主义生产力的发展。19世纪头20年整个德国开始向工业化社会过渡，进行产业革命。产业革命和资本主义教育内容的发展变革要求教育在制度、内容等各个方面实现现代化。中等学校教育内容的发展变革促使师资培训和考核更加严格、教师素质得以逐步提高。再次，是民主主义的发展成熟。先进技术的引进，手工业工场的改造，新工厂企业的出现，使中产阶级和无产阶级逐步发展、壮大，资产阶级革命和工人革命此起彼伏。作为民主主义思想一部分的教育机会均等思想影响着19世纪的德国的教育，也包括教师教育。此外还有文化和教育思潮的影响。当时，在“新人文主义运动”的影响下，德国出现了不少杰出的学者，其中包括对德国教育作出巨大贡献的洪堡（Humboldt）。而瑞士教育家裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的和谐发展等教育思想影响了当时一大批德国青年，突出的有第斯多惠（Diesterweg）和哈尼希（Hanish）。被称为“德国教师的教师”的第斯多惠，强调教师学习和自我教育的重要性。他认为“只有当教师和教育者致力于自我教育和教育时，才能实在地培养和教育别人”。他要求教师精通所教的学科，也要研究同自己所教科目有关的学科，要懂得历史、文学，加强文化素养，尤其要掌握教育学、心理学、教学法的基本原理。在这些理论基础上，初等和中等教师教育走向制度化。最后，是当时连续几位统治者的教育改革的影响。史称“普鲁士小学之父”的普鲁士国王腓特烈·威廉一世（Friedrich Wilhelm.1）于1722年下令规定教师条件，以保证乡镇学校能有优良教师。1728年普鲁士政府针对教师的条件、责任、待遇、聘用方法和教师与学校、家长关系作了规定。腓特烈二世于1736年颁布《普通农村学校法规》，其中规定了就职条件和经过考核获得教师证书的办法及对不合格者的处理。1786年即位的腓特烈·威廉二世（Friedrich Wilhelm.2）使德国成了世界上最早实行世俗性义务教育和最早从教会收回教育权的国家。
相比而言，美国教育真正的起步时间稍晚。1776年美国独立后，教育发展迎来了重要转折点。刚刚独立的美国面临的国际形势是资本主义正迅速发展，国际间政治、经济斗争激烈，各殖民国家竞相争夺殖民地和商品销售市场。在这场竞争中能否生存，取决于能否尽快发展生产、提高商品的竞争力。提高工人的文化水平、普及初等教育，这些是大工业生产的客观要求，也是竞争的需要。因此，实行教育机会均等政策、普及初等教育、发展中等教育和高等教育势在必行，对师资的要求得到重视。美国当局在政治上的支持有1784年明确私人办学的合法性，1791年制定宪法“保留法案”，明确举办教育为各州职权，同时规定宗教信仰自由条款，从而使各州有可能放手发展教育事业。经济上的支持有1785、1787年土地法规定，各州有权征收教育税办教育事业，直至1862年《莫里尔法案》后形成美国的“赠地学院”体系。学校和教育的发展促进了教师教育的发展。1825年，俄亥俄州首先颁布教育法，美国由此开始实施教师资格制度。另外，教育家贺拉斯·曼（Horace Mann）、舒尔顿（Shulton）和德国的赫尔巴特（Herbart）的教育理论对当时的美国教师教育业产生了重要影响，为美国重视教师培养制度的传统增加了理论依据。
还需一提的是，1763年普鲁士就已经颁布了《初等学校教师通则》，对初等学校教师资格和责任等作了全面、详尽的规定，虽然没有实施，但它仍然可以视为德国近代公立初等教育兴起的重要标志。
1810年7月12日，普鲁士颁布“关于教师资格考试”的赦令，规定中学教师只有通过国家考试才能获得教师资格证书，然后才能得以任用。证书分三种，即高年级教师资格证书、低年级教师资格证书和兼高、低年级的教师资格证书。教师资格考试由国家委托大学办理，考试科目和要求以训练中学教师所涉课程为依据和标准。考试办法由“教育代表团”负责执行，代表由柏林大学、布勒斯劳大学和孔尼兹堡大学三校各派一人充当。1826年又进一步规定，教师在未被正式任用之前，应有一年的实习期，这实际上具有试用的性质。1831年后，对教师的考核更加严格，规定凡是有志于当教师者，无论是否大学毕业，都应接受哲学、教育学、神学、古文科目的考试，同时必须在三组科目（即希腊文、拉丁文、德文，数学及自然科学，历史、地理）中有一组见长，而其他两组也有相当修养。19世纪90年代，对中学教师培养制度再次作出修改，将培训分两阶段，第一阶段是以理论为主的大学教育的修业阶段，第二阶段是在“见习学院”或“大学后机构”进行的以教育方法培训为主的实习阶段。这次改革改变了文科中学教师只能由神学家和牧师担任的现象，打破了文科中学对教会和僧侣阶层的依赖局面；学校教育与教会分离，把教师提升到了专业工作者的地位。
这个时期的美国教师资格制度的内容主要体现在师范学校的入学条件方面。1825年时，标准很低，只招收小学毕业生。1839年，马萨诸塞州开办美国第一所师范学校，开始注重传授教学法的应用技巧。到19世纪末，中等师范教育体系基本形成，师范生的录取资格逐渐提高到中学毕业生。作为入学的先决条件，报考者必须明确说明他们的目的是成为合格的教师。要求考生没有任何不适合担任教师职业的疾病；还要参加考试，以证明其在阅读、英语口语、地理和算术等方面的能力；具有良好的智力和高尚的品德。马萨诸塞州所要求的这些条件几乎成为了19世纪美国师范学校录取师范生长期不变的条件。
近代教师资格制度的建立对后世有着重要影响。首先，从以上两国近代教师资格制度的建立背景、内容来看，获得教师资格正逐渐走向制度化，师范生的入学条件、教师资格考核方法、考核科目、考核机构等逐渐规范，为现代教师资格制度奠定了基础，有些措施一直沿用至今，如德国教师教育两阶段和教师资格考试两阶段、美国教师正式任用前的实习期等。其次，国家对教育权的拥有，教会与教育、学校的分离使教育得到更大的发展空间。教育对社会发展、国家强盛的作用得到人们的普遍理解，教师重要性得到重新认识，教育和教师管理规范化，这为以后教育和教师制度的发展铺平了道路。
（2）现代教师资格制度的进展。现代世界教师资格制度的发展是走向教师专业化的现实要求和必经途径。教师教育的核心是实现教师专业化，而教师专业化的关键是教师资格制度的实施与完善。随着教育理论与实践的发展，教师教育理论也进入草创阶段，教师从事职业培训有了更为充分的理论指导和实践依据。教师逐渐开始作为一门独立的职业从其他职业中分化出来，具有自身独特的专业特征。早期的教师专业化主要以“组织发展”为特征，着力于提升教师的整体素质，以提高教学工作的专业化水平，或曰“群体专业化”。在“组织发展阶段”，为了提升整个专业的社会地位，出现了以罢工为主要形式、以谋求社会对教学专业的认可和改善成员经济地位、工作条件的工会主义（Trade Unionism）取向以及强调教师入职的高标准的专业主义（Professionlism）取向。两者都希望通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。
第二次世界大战以后，特别是20世纪60年代之后，教师专业化成为一种强劲的思潮，极大地推动了各国教师教育理念和制度的创新。20世纪80年代以后，教师专业化运动转向“专业发展阶段”，出现教师发展的理智取向（注重“知识”）、实践-反思取向（探究性专业发展）、生态取向（构建合作的教师文化）。“专业发展”冲破传统的对教师的“专业特性”的界定——对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧，要求教师必要拥有一种“扩展的专业特性”（extended professionlism）：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。从斯滕豪斯（L.Stenhous）的“教师成为研究者”到埃利奥特（J.Elliot）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（S.Kemmis）等人的“教师成为解放性行为的研究者”，都是对教师专业化程度要求不断提高和对教师获得专业自主、发展的表现。美国当代学者巴格莱（Bagley）认为好教师应该表现出较高的文化水平，熟练掌握本国语言，声音悦耳，教养良好，举止文雅，热爱自己的学生，充分理解其优越之处与责任义务，他们能够在塑造下一代中创造奇迹。[9]
在教师专业化的征途中，美国先后出现了不同的教师职业观念，不同时代对教师的形象和职业性也有不同的认识。第二次世界大战后直到20世纪70年代，行为科学、技术理性盛行于美国，在以“控制”为核心的技术理性的支配下，社会期望教师成为技术员，拥有熟练的技术，按科学规则塑造社会的公民，这就引导出“技术训练型教师”。20世纪七八十年代，认知科学逐渐取代了行为科学，美国教育第二次浪潮兴起，“教学专业化”概念出现，“专家型教师”成为美国教师教育理念的新理念。美国教育由训练模式转向开发模式，由注重技术培训走向关注专业化构建。20世纪90年代以后，“反思型”教师出现在教育界。“反思型”教师是对专家型教师的回归，他们关注教师在教学实践中的反思，力图打破在技术理性支持下理论对实践的控制，倡导教师开展研究活动，打破教育理论与实践分离的局面。
在英国，1944年的“麦克内尔报告”被称为“教师宪章”。此后出现三种教师培养形式：大学教育系、技术教育学院和多科技术学院教育系培养中学专业教师，教育学院培养小学教师，艺术师资培训中心培养中、小学艺术教育教师。1972年，“詹姆斯报告”确定了师资培养三段制，即普通高等教育、职前培训、在职培训。1975年，《继续教育法规》把大学以外的师范教育和继续教育机构正式纳入高等教育公共部分，使教师教育逐步走进新的历史时期。[10]
1955年，世界教学专业组织在伊斯坦布尔集中研讨了教师专业地位问题，与会者特别强调要建立完善的教师专业组织，试图通过各种教师专业协会的建立，为教师争取更多的权利，改善教师的社会地位。1944年，欧洲ATEE协会专门召开了一次教学专业化的高级研讨会，就有关教师专业化的概念界定、教师的专业教育和专业社会化等问题展开讨论。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师职业作为专门职业来看待。“应把教师工作视为专门的职业”，这是首次以官方的形式提出这一概念。
1996年，联合国教科文组织召开了以“面向21世纪师范教育发展”为主题的第45届国际教育大会，对加强师范教育在变化着的世界中发挥培养教师的作用提出了九条建议，其中一条强调：专业化——作为一种改善教师地位和工作条件的策略。
在20世纪80年代的美国，教师专业化思潮在理论上的发展较为成熟。高质量教育委员会于1993年提出的《国家在危机中：教育改革势在必行》，复兴小组于1989年提出的《新世界的教师》，尤其是非政府组织卡内基工作小组于1986年提出的《国家为培养21世纪的教师作准备》，教育界人士组成的霍姆斯小组于1986年提出的《明天的教师》、1990年提出的《明天的学校》、1995年提出的《明天的教育学院》等报告影响甚大。
卡内基报告认定，教学专业化是重建卓越教育的最大希望。它建议：建立教学专业环境，使教师拥有自主权，建立领导教师职位（Lead Teacher），建立国家专业教学标准委员会，废除教育学士学位，把取得文理学士学位作为教育教学专业的前提条件，实行教师证书和高级教师证书制度等。霍姆斯小组系列报告提出建立入选教师专业体系标准，增强专业自主权的目标，提出制定教师资格审定制度标准，改革教师证书制度，实行三级教师晋升制度，取消大学本科的教育专业。同时考虑到改革证书制度的潜在危险等障碍，提议建立教师专业发展学校。两份报告同时指出：公共教育质量只有当学校教学发展为一门熟练的“专业”时，才能得以改善。报告期望通过对教师的专业教育来强化教师的职务制度、提高专业报酬、实行全国性资格证书制度等措施，促使教师职业成为真正的“专业”。
2.中国教师资格制度的演进
20世纪80年代之前，我国对于教师资格的规定一直停留在非制度化阶段。虽然我国历史上已经出现过一些对于教师任职要求的规定，但是这些规定比较零散，没有形成教师资格制度体系，在实际操作中也没有得到严格执行。直到20世纪80年代，我国才真正开始了对教师资格标准的探索。
（1）20世纪80年代是教师资格认证制度的萌芽时期。此时，是对教师资格标准的探索。1985年，中共中央作出了教育体制改革的决定。《中共中央关于教育体制改革的决定》中对于教师的选拔作了明文规定，提出“必须对现有的教师进行认真的培训和考核”“争取在五年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作。在此之后，只有具有合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师”。1986年的《中华人民共和国义务教育法》中首次提出了“建立教师资格考核制度，给合格教师颁发资格证书”的设想。同年，国家教委又印发了《中小学教师考核合格证书试行办法》。《中华人民共和国义务教育法》和《中小学教师考核合格证书试行办法》共同规定了教师的任职条件。合格学历和考核合格证书是这一时期成为教师的必要条件。要成为教师就要取得合格学历，以确保能够掌握教学所需的学科知识和教学技能。由于这一时期许多在职教师都不具备这样的合格学历，为提高在职教师的学历水平，国家对这些不具有国家规定的合格学历的在职教师进行培训和考核，考核通过的颁发考核合格书。
《中华人民共和国义务教育法》和《中小学教师考核合格证书试行办法》虽然提出了建立教师资格考核制度的设想，但是这一时期还没有形成独立的教师资格考核制度。这一时期对教师资格考核的相关规定散见于一些一般性的教育文件中，还没有专门文件对教师资格考核制度作出规定。这一时期进入教师职业所要考察的主要是学历水平，考核合格证书实际上也是对学历教育的一种补偿。实际上，只用学历来考察是否符合做教师的条件显得过于简单。取得合格学历是否就能当好教师呢？如果取得合格学历就能当好教师，那么教师和其他的职业又有什么样的区别呢？实际上，以学历作为考核条件只在一定程度上将文化水平较低的人排除在了教师队伍之外，但很难保证取得教师资格的人能够真的成为人们所期望的教师。
（2）20世纪90年代是对教师资格标准的探索时期。在1986年我国提出建立教师资格考核制度之后的几年中，教师资格制度并没有得到有效的推进。直到1993年10月31日，第八届全国人民代表大会常务委员会通过《中华人民共和国教师法》。在《教师法》的第十条中明确规定我国实行教师资格制度，并对获得教师资格所需的基本条件和学历要求作出了规定。首次以国家法律的形式，明确规定国家实行教师资格制度。
1995年12月12日国务院颁发《教师资格条例》，对教师资格的分类与适用、教师资格条件、教师资格考试、教师资格认定等都作了详细规定。1996年1月原国家教委还下发了《教师资格认定的过渡办法》。至1997年底，我国完成了在各级各类学校从事教育教学工作人员的教师资格过渡工作。在过渡认定阶段中，有1 026万余人获得教师资格，为教师资格认证制度在中国的进一步实施作好了准备。
1998年开始，我国在部分地区开展了教师资格认定的试点工作。上海、江苏、湖北、广西、四川、云南六个省（区、市）的部分地区进行了教师资格认证制度的试点工作。在试点认定阶段中，有六个省（区、市）的部分地市共认定教师资格38 461人。
1999年1月，国务院批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》，决定在全国实施“跨世纪园丁工程”，提出“大力提高教师队伍的整体素质”。同年6月，教育部颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求“优化教师队伍结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”。
2000年9月23日，时任教育部部长陈至立正式签发第10号令，颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，它与此前颁布的《教师法》中确立的“国家实施教师资格制度”的原则规定、《教师资格条例》确立的教师资格制度的实施办法一起，共同构成了我国教师资格制度法规的完整体系。其中《教师法》《教师资格条例》确立了实施教师资格制度法律规范的宏观框架；《实施办法》则依据前两者确立的指导思想和一般框架设计，拟订了全面实施教师资格制度的程序与方法；再由此构建起教师资格制度的完整的规范体系。《教师资格条例》及《〈教师资格条例〉实施办法》的发布，标志着我国教师资格认证制度的形成。教师资格证的认定工作的具体规定如下。
第一，基本条件。中国公民凡遵守宪法和法律，未受到剥夺政治权利或者有期徒刑以上刑事处罚者；热爱教育事业；具有良好的思想品德；身体健康。
第二，学历要求。取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科及其以上学历；取得中等专业学校、技术学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科学历；取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。
第三，教学能力要求。具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力；普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；具有良好的心理素质，适应教育教学工作的需要。
不具备《教师法》规定的教师资格学历的公民且申请教师资格者需参加教师资格考试。教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。
2001年，教育部召开了全国教师资格制度工作会议。全国各省市根据教育部的部署，陆续启动了教师资格认证制度。在首次认定和全面实施阶段，2001年至2005年底，据不完全统计，全国32个省（区、市）共认定教师资格约612万人，其中2005年全国共有106万多人获得教师资格。2004年，我国小学教师学历合格率达到98.31%，其中具有专科及以上学历的教师达到48.76%；普通初中教师的学历合格率为93.79%，其中具有本科及以上学历的教师达到29.13%；普通高中教师的学历合格率为79.59%。《教师资格条例》中规定的合格学历教师比例已经基本达到。
第二节 教师资格考试制度
教师资格的考试既是各国通行的做法，又带有典型的国别和国情特征，形成各自独特的制度体系。
一、国外教师资格考试准入制度
当今世界，无论在教育理念、实践、管理等方面，还是在教师资格考核、专业发展标准等方面，西方国家都走在世界前列。
1.美 国
20世纪80年代开始，美国各州普遍实施了中、小学教师的资格考试。参加美国中、小学教师资格考试的人分成三类：各大学中师范和教育学院的毕业生与准备进入师范和教育学院学习的学生、已持有教师证书的在职教师、教学管理人员。师范和教育学院毕业生接受资格考试是他们取得教师资格的必由之路。到1988年，教师基本能力测验是成为教师的必要条件。这种能力测验通常包括基本技能、专业知识和学科知识三方面内容。同时，准备进入师范专业学习的学生，在他们完成两年大学课程后必须通过一个能力测验，考查他们的读、写、算的基本能力，目的是提高师范专业的入学标准，为明天造就合格的教师。教师资格考试常用的形式是书面考试，书面考试又分为标准化考试和非标准化考试两种。如“试题1”“试题2”“国家教师考试”等都是用来认证教师资格的标准化考试。一些州则根据本州的特殊需要来制定非标准化教师资格考试。[11]对已持有教师证书的在职教师的考试是一种教师资格再认可制度，即要求中、小学教师定期通过学术性能力测验或基本能力测验以继续留任。但是对在职教师的考试，遭到教师的强烈反对，没有得到广泛推广，有许多州转而要求教师通过学习大学课程或在职培训的途径来定期更新他们的证书。
2.日 本
日本中、小学教师的培养都是由科技、教育和文体省批准的高等教育机构负责开展的。小学教师在国立大学（即四年制教育大学）、综合性大学的教育学部或短期大学培养，初中教师由四年制大学或短期大学培养，高中教师在四年制大学或研究生院培养。[12]日本的教育学士主要招收高中毕业生，学制四年，培养义务教育阶段的教师。根据《教育职员许可法》的规定，一般大学毕业生如果修得所规定的学分，可获得教师许可证。以日本兵库教育大学为例，毕业生必须要取得至少134个学分，包括教育基础科目、公共科目、专门科目三类科目。分别修满58分、56分或多过45分、22分或超过22分，方可取得“教育学士”学位。再参加国家的教师资格考试，合格者才能授予“教育资格证书”。[13]
要成为中、小学教师，还要经过审查与考试，第一次是在大学毕业时提交毕业论文，第二次是符合规定者领取都道府县教育委员会颁布的教师许可证，第三次是参加都道府县教育委员会举办的教师任用考试。[14]采取甄选考试的方式任用教师，即根据一定的标准（如须有教师许可证、适应能力）和教师的供需情况选用教师。甄选考试的特点是考试程序严密，要求高，考查全面。甄选考试包括笔试和面试，各地方教育委员会根据参加者的人品、学历、业务能力、身体健康状况以及本地区教师空缺情况，从持有教育许可证者当中选用一定名额的教师。[15]
3.法 国
法国国民教育部对中、小学教师资格考试的名额作出严格限制，每年均根据国家财政能力和对教师的实际需要定额录取。小学教师由师范学校培养，招生名额是由省、学区、教育部根据两年后的需要和预算的可能性来确定。学生报读师范学校，要经过竞争性的考试，考试分为初试、复试和自选考试。最后学生完成了学业，经过严格的考试，可以获得“初等教育教师高等学习文凭”，毕业后需要参加初等学校教师资格考试，获得“教学能力证书”后成为小学教师。初中教师申请者在教育中心学习，其条件一是持有高中毕业会考文凭的师范学校学生，二是接受一年高等教育并持有证明书者，三是有三年以上教龄的正式小学教师；年龄都不得超30岁。初中普通课教师须担任两门课的教学。在中心学习两至三年，成绩合格者授予“初中普通课教学能力证书”。报考证书教师，须经过三年的大学学习，并取得学士学位者，参加全国的统一考试，考取后由综合性大学和学区教育中心联合培养一年。经过一年的教师教育专业方面的学习，学习成绩合格，然后取得“中学教学能力证书”。[16]
会考教师制度属于国家组织的竞争性考试录用制度。考试分为外部考试和内部考试。以招收没有当过教师者为对象（获得或将获得文凭者）的会考称为“外部会考”，以接受非正式教师或想升等级教师为对象（如服务满三年的助理教师）的会考称作“内部会考”。两种考试的程序相同，但考试的组织和题目不同。初试在各学区首府和教育部长规定的其他城市的考试中心进行。初试之后，考试委员会根据考试成绩确定参加复试的两类考生名单，上报教育部长审批、公布。复试在巴黎举行，初试和复试都是考试委员会命题，考试难度相当大。[17]
会考考试分为两部分，经过了第一部分的理论考试后，到教育中心学习一年，然后参加实践考试。只有得到实践考试证书后，才获得会考教师职称。这两部分的考试是一次严峻的学术考验，它同样也是一次意在填补经过仔细计算的学额的竞争过程。后一种作用清楚地表明，即使应试者成绩很好，也可能由于学额己满而未被录取。但在现实中，应试者被“录取”（或获得资格）的人数比学校系统实际需要的少，因为任命条件要求非常高。例如，1991年英语专业中等教育教学能力证书（English CAPES）考试，有3 957个候选人竞争1 317个职位，最后只有871个人被任用。[18]
二、中国教师资格考试制度的形成
我国从1993年开始实施的《教师资格条例》对教育教学能力方面的要求是仅从非师范院校毕业者的角度提出的，要进行面试和试讲，并且可以要求申请者不学教育学、心理学、教学法等课程，而对于师范生却没有明确规定，可以直接认定。从理论上讲，师范生因其在校期间系统学习过教育基本理论，进行过专门的教育基本功训练，应该更适合于做教师。但从实际效果来看，不少院校举办的师范专业，师资水平较低，课程开设不规范，一些师范生被用人单位形容为“半条腿”，学科理论水平不高、教育教学能力较差。因此，在2005年中国首届教师资格制度国际学术研讨会上，专家和学者从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，提出应对教师资格的有效期作出规定，确定一定的年限，如三年或五年之后，重新审核、认定教师资格。还将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理。
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出，完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。
2011年2月，袁贵仁在中宣部等六部门举办的热点问题形势报告会上指出，要切实加强教师队伍建设，努力提高整体素质，激励优秀人才长期从教、终身从教、到艰苦贫困地区从教。要健全教师管理制度，实施中、小学教师资格考试改革和定期注册试点，建立“国标、省考、县聘、校用”的中、小学教师职业准入和管理制度。[19]
从2011年秋季开始，教育部在湖北、浙江两个省份试点推行国家教师资格考试制度，这标志着国家教师资格考试制度正式开始实施。2012年，增加六个省市开展试点，2013年全国实行统考，并形成常态化制度。[20]
根据政策规定，所有申请幼儿园、小学、初级中学、高级中学教师资格的人员须参加中、小学和幼儿园教师资格考试。2011年（含）以前已入学的全日制普通院校师范类专业学生，可以持毕业证书申请认定相应的教师资格；2011年以后入学的师范类专业学生，申请教师资格同样需要参加教师资格考试。考试每年举行两次，具体时间由教育部教师资格考试中心提前向社会发布。考试分为笔试和面试两部分。笔试主要考核申请人从事教师职业所应具备的教育理念、职业道德和教育法律法规知识；科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力；教育教学、学生指导和班级管理的基本知识；拟任教学科（专业）领域的基本知识，教学设计、实施、评价的知识和方法，运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。
根据教师类型，国家教师资格考试包括幼儿园教师资格考试、小学教师资格考试、初级中学教师资格考试、高级中学教师资格考试、中等职业学校教师资格考试。相应地，各类型考试的笔试科目在数量和内容上也各不相同。（见表7-1）
表7-1 中小学、幼儿园教师资格考试笔试科目
马卡连柯像
教育工作人员和学生一样，需要说话的时候才说话，需要说多少就说多少，不能随便靠在墙上和伏在桌上，不躺在沙发上，不随地吐痰，不抛掷烟头，不把烟灰抖在地板上；首先是品格的陶冶、行为的教育，然后才是知识技能的训练，不经过这样的步骤，任何一个教师都不可能成为好教师。
——安·谢·马卡连柯（Anton Semyonovich Makarenko）
第一节 教师资格证书制度
一百多年来，建立教师资格制度已经成为世界性的发展趋势，并在实践中取得了明显的效果。教师资格制度的实行也成为教育事业进入新的发展阶段的标志。教师资格证书（或制度）处于教师职业的入职控制点，它犹如一道阀门，将符合资格要求的人员吸纳入各级各类学校从事教师职业，将不符合资格要求的人员排除在教师职业门槛之外。这个控制点，从整体看，影响着教师队伍的整体素质；从个体看，影响着教师个人的职业生涯发展的高度和质量。
一、教师资格制度的概念
资格（qualification）主要指从事某种职业活动的能力和身份。其中，能力主要指从业者所具备的知识水平、技能水平和解决实际问题的能力；身份是指在社会上或法律上的地位，主要是法律上的地位。对于个人而言，职业资格是一张进入相关行业，以自己的职业知识与技能服务于社会并取得相应报酬的入场券或准入证；对于社会而言，职业资格是允许个体在社会大舞台活动的一种法律许可或社会承诺，“自然人”通过获取职业资格成为“职业人”，社会通过职业资格管理使个人在职业活动中遵纪守法并履行自己的职业道德规范。对职业资格的确认往往要通过颁授或持有资格证书来实现。资格证书就是具有法律效力的证明文件，与身份证、工作证、毕业证等一样有效地证明一个人某方面的特征。[1]
职业资格制度作为目前国际上通行的一种专业技术人员管理制度，起源于欧美发达国家。18—19世纪，为适应工业高速发展的要求，促使专业技术人员素质与能力的提高，美、日、英、德等国家相继以立法的形式建立了职业资格制度。职业资格一般分为从业资格和执业资格两种类型。从业资格是由各种协会向公众提供的服务型资格认定，这种资格认定是单纯技能型的，不具有强制性。执业资格是政府根据相应的法律、法规，针对某些关系人民生命财产安全的职业而建立的准入资格认定制度，有严格的法律规定和完善的管理措施，如统一考试、注册和颁发执照管理等，不允许没有资格的人从事规定的职业，因而具有强制性。[2]
教师资格制度，又称“教师资格证书制度”，是在一定的历史条件下，国家对从事教师职业、专业或教育教学活动的所应具备的条件或身份的一种强制性的规定，是国家对教师实行的法定的职业许可制度，是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是公民获取教师岗位的法定前提。[3]也就是说，教师资格制度是国家实行的、法定的教师职业资格制度。
美国早在1764年，就在佛蒙特和罗德兰两个殖民地首次以法定形式，通过对教师申请人员的能力进行考核，发放教师职业许可证。而第一个比较正规的中小学教师资格制度则是美国俄亥俄州于1825年建立起来的。此后，各州也相继创建了中、小学教师资格制度。为适应美国社会经济和教育的快速发展，中、小学教师资格制度在两百多年当中历经了几次改革，如今已发展成为世界上较为完备的中小学教师资格制度。
二、教师资格证书的分类
自人类诞生学校教育以来，经过千百年的发展变化，形成了当今这种从幼儿园到大学的不同层次的学校教育格局。学校的层次有区别，学校的类别有差异，不同学校教师的条件和要求也不一致。因此，要实行教师资格制度，必然涉及教师的分类和适用范围问题。因历史传统和文化背景不同，各国教师资格证书的种类也不尽相同。这里，我们简要介绍美、日两国的教师资格证书分类，因为它们代表着两种典型的教师资格制度类型。同时，也简要介绍我国教师资格证书的分类。
1.美、日教师资格证书的种类
美、日两国的教师资格制度既有相同之点，又有诸多不同之处，下面作一些扼要的介绍。
（1）美国中小学教师资格证书的种类。美国中、小学教师资格证书的种类多种多样，具有不同的层次和类型，以满足不同级别教育发展的不同需求。按照等级可分为小学教师资格证书和中学教师资格证书两种。想要从较低级别的资格证书提升为高一级的资格证书，需要以学历的提高、教学年限的增加以及进修学分和教学经验的积累为基础，取得教师资格的人员只可在本级担任教师。
依据职能可划分为各学科教师资格证书、各类学校管理人员资格证书、学校各种服务人员资格证书等。除了一线教师外，学校里的每个工作人员也都承担着教育与管理学生的权利和义务，每个人都应该懂得一定的教育理论相关知识，掌握科学的教育学生的方法。因此，不仅要对站在讲台上授课的各科教师进行资格认定，而且还很有必要对学校其他岗位的工作者进行相应的资格认定，切实提高在校人员的整体素质，有助于学生的健康成长。在证书的获取途径上，在原来以教师教育为中心的传统教师资格证书的基础上，为了弥补师资数量上的短缺以及寻求高质量的教师，又设置了一种非传统的教师资格证书，即选择性教师资格证书。它主要是针对那些具有学士以上学位、有一定的工作经验、想加入到教育领域中来的社会人士。[4]
按照任期的不同可分为临时或紧急教师资格证书、短期教师资格证书和长期教师资格证书。临时或紧急证书是为了解决国家某一时期教师的短缺状况而选择的一种缓兵之计，尤其是在贫困地区，这种临时教师资格人员比较多，他们的水平通常低于一般教师。还有一种情况就是针对某些学科的教师力量不足，如数学、物理等，需要从社会上吸收一些有这些专长的人员补充进教师队伍，给他们发放紧急证书，以弥补这方面的缺陷。临时证书期限为1～3年，过期将自动作废，如果想继续任教或取得更高一级的资格证书，就必须通过接受继续教育获得相应的学位和学分。短期教师资格证书是颁发给刚从事教师职业的新任人员，有效期一般为2～6年，期满后须重新申请资格认定，合格后方可更换新证继续任教。长期教师资格证书的申请者必须具有短期教师资格证书，有从事两年以上的教学工作经验，完成了规定的课程计划学分，并且还要拥有教育硕士学位，通过州教育委员会的考核，才给其发放长期教师资格证书。[5]
（2）日本教师资格证书的分类。日本的教师资格证书分为普通资格证书、临时证书、非常勤讲师证书三种。其中普通证书按每个阶段——小学、初中、高中、盲人、聋哑、特殊、幼儿园来划分，每个阶段的证书又有初级认可证、标准认可证、专修认可证三级划分。临时资格证书是针对助教设立的证书，其有效期为三年。非常勤讲师证书，是针对艺术类和技艺类等特定专业的专业人员设定的特别资格证书。[6]
2.中国教师资格的分类
根据《教师资格条例》第四条，我国教师资格的种类分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格七种。[7]
（1）幼儿园教师资格。幼儿教育也称“学前教育”，一般是指教育机构根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对入小学前的幼儿所进行的有计划的教育。其任务是使幼儿身心获得正常发展，为进入小学学习作好准备。幼儿教育有国家或地方政府教育行政部门明确规定的教学内容，有其自身的教育规律，有依法设立的教育教学机构，而且和小学以上教育有较大的区别。因此，单独独设立幼儿园教师资格。
（2）小学教师资格。小学教育在有的国家也称为“初等教育”，是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育。它通常是指一个国家学制中的第一阶段的学校教育。这个阶段的教育对人的各方面素质的形成和提高全民族文化水平极为重要，而且从数量上看小学教育是教育的大多数。因此各国在其经济文化发展的一定历史阶段，多将小学教育定为实施义务教育或者普及教育的目标。中国设立近代初等教育制度是从1904年1月13日清政府颁发《奏定学堂章程》后开始的。经过近百年的改革与发展，小学已成为独立设置的规范的学校，对教材、教学内容、教学要求，对教师和学生的要求等均由《义务教育法》等法律明确规定。小学教育有不同于其他层次学校的特殊规律，对担任小学教师人员有特殊要求，因此设立小学教师资格。
（3）初级中学教师资格。初中教育是在小学教育基础上继续实施的初级中等教育。初中教育担负着为高一级学校输送合格新生和为国家建设培养劳动后备力量的双重任务，是整个教育事业中的重要阶段。初中和高中虽然同属中等教育，但初中在教学任务、内容、要求和对教师的条件要求等方面和高中（中等职业学校）有较大的差别，而且初中在中国属于义务教育范畴，因此独立设置初级中学教师资格。初级中学教师资格，是指初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格。
（4）高级中学教师资格。高级中学即我们通常所说的普通高中，其主要任务是为高一级学校培养合格的学生，同时也为国家建设培养劳动后备力量。由于高级中学教师资格所要求的条件和所从事的教育教学内容与中等职业学校教师资格具有共同性，因此高中教师资格和中等职业学校教师资格可以通用。
（5）中等职业学校教师资格。中等职业学校是中等教育中比较复杂的一个层次，它包括了中等专业学校、技工学校、职业高级中学。教师分为文化课、专业课教师和实习指导教师两种。中等职业学校教师资格，是指中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格。
（6）中等职业学校实习指导教师资格。由于中等教育担负的是为国家培养中等专业技术人员的任务，所以中等专业技术教育教学内容复杂，专业划分很细，特别是许多专业强调对动手能力的培养、实际操作性要求较高。因此，设立适应中等职业学校教育教学要求的中等职业学校实习指导教师资格。
（7）高等学校教师资格。高等教育是建立在中等教育基础上的专业教育，在层次上划分为专科、本科和研究生教育三个层次。在教学组织上有全日制和非全日制，在教学形式上有面授和非面授，在教学机构上有学校形式和非学校形式等。高等教育担负着培养高层次专门人才和开展科学研究的双重任务，故设立高等学校教师资格。
除了上述按照等级来划分，还有一种按照学科划分的方式，如语文、数学、英语等各学科教师资格。通常是把这两种结合起来发放，如小学语文教师资格证书或高中英语教师资格证书等。
三、教师资格制度的发展
自从有了教师职业，人们就对教师提出了不同的要求，从而形成了对于理想教师形象的不同认识。教师资格标准是教师职业不断发展并逐渐走向专业化后才产生的，教师资格制度的形成与发展经历了一个较长的历史过程。真正意义上的教师资格证书始于近代西方国家。1810年，普鲁士率先实施教师资格制度，随后，世界各国纷纷仿效，已形成了比较成熟和完善的制度体系。
1.西方教师资格制度的形成与发展[8]
（1）近代教师资格制度的形成。1810年实施教师资格制度的普鲁士是最早实行教师资格制度的国家，1825年才实施教师资格制度的美国是现代教师资格制度发展比较完善的国家。这两个国家教师资格制度的建立和发展有着其具体的政治、社会、文化历史原因。
首先，在德国的前身普鲁士王国，教师资格制度的草创带有浓厚的悲情色彩和爱国情绪，与国家独立统一的民族思想的滋长与传播分不开。1806年普法战争失败后，普鲁士蒙受了割地赔款之辱，经济上也遭受重大损失。战败的痛苦唤起了爱国思想，带有强烈民族主义性质的由上而下的资产阶级改革运动和兴建近代国民国家的政治运动因此出现。国家教育制度作为建立近代国家必不可少的组成部分，理所当然地得到高度重视。狭隘的民族主义思想感情的教育，是这个时期教育发展的动力和重要因素。其次，是资本主义生产力的发展。19世纪头20年整个德国开始向工业化社会过渡，进行产业革命。产业革命和资本主义教育内容的发展变革要求教育在制度、内容等各个方面实现现代化。中等学校教育内容的发展变革促使师资培训和考核更加严格、教师素质得以逐步提高。再次，是民主主义的发展成熟。先进技术的引进，手工业工场的改造，新工厂企业的出现，使中产阶级和无产阶级逐步发展、壮大，资产阶级革命和工人革命此起彼伏。作为民主主义思想一部分的教育机会均等思想影响着19世纪的德国的教育，也包括教师教育。此外还有文化和教育思潮的影响。当时，在“新人文主义运动”的影响下，德国出现了不少杰出的学者，其中包括对德国教育作出巨大贡献的洪堡（Humboldt）。而瑞士教育家裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的和谐发展等教育思想影响了当时一大批德国青年，突出的有第斯多惠（Diesterweg）和哈尼希（Hanish）。被称为“德国教师的教师”的第斯多惠，强调教师学习和自我教育的重要性。他认为“只有当教师和教育者致力于自我教育和教育时，才能实在地培养和教育别人”。他要求教师精通所教的学科，也要研究同自己所教科目有关的学科，要懂得历史、文学，加强文化素养，尤其要掌握教育学、心理学、教学法的基本原理。在这些理论基础上，初等和中等教师教育走向制度化。最后，是当时连续几位统治者的教育改革的影响。史称“普鲁士小学之父”的普鲁士国王腓特烈·威廉一世（Friedrich Wilhelm.1）于1722年下令规定教师条件，以保证乡镇学校能有优良教师。1728年普鲁士政府针对教师的条件、责任、待遇、聘用方法和教师与学校、家长关系作了规定。腓特烈二世于1736年颁布《普通农村学校法规》，其中规定了就职条件和经过考核获得教师证书的办法及对不合格者的处理。1786年即位的腓特烈·威廉二世（Friedrich Wilhelm.2）使德国成了世界上最早实行世俗性义务教育和最早从教会收回教育权的国家。
相比而言，美国教育真正的起步时间稍晚。1776年美国独立后，教育发展迎来了重要转折点。刚刚独立的美国面临的国际形势是资本主义正迅速发展，国际间政治、经济斗争激烈，各殖民国家竞相争夺殖民地和商品销售市场。在这场竞争中能否生存，取决于能否尽快发展生产、提高商品的竞争力。提高工人的文化水平、普及初等教育，这些是大工业生产的客观要求，也是竞争的需要。因此，实行教育机会均等政策、普及初等教育、发展中等教育和高等教育势在必行，对师资的要求得到重视。美国当局在政治上的支持有1784年明确私人办学的合法性，1791年制定宪法“保留法案”，明确举办教育为各州职权，同时规定宗教信仰自由条款，从而使各州有可能放手发展教育事业。经济上的支持有1785、1787年土地法规定，各州有权征收教育税办教育事业，直至1862年《莫里尔法案》后形成美国的“赠地学院”体系。学校和教育的发展促进了教师教育的发展。1825年，俄亥俄州首先颁布教育法，美国由此开始实施教师资格制度。另外，教育家贺拉斯·曼（Horace Mann）、舒尔顿（Shulton）和德国的赫尔巴特（Herbart）的教育理论对当时的美国教师教育业产生了重要影响，为美国重视教师培养制度的传统增加了理论依据。
还需一提的是，1763年普鲁士就已经颁布了《初等学校教师通则》，对初等学校教师资格和责任等作了全面、详尽的规定，虽然没有实施，但它仍然可以视为德国近代公立初等教育兴起的重要标志。
1810年7月12日，普鲁士颁布“关于教师资格考试”的赦令，规定中学教师只有通过国家考试才能获得教师资格证书，然后才能得以任用。证书分三种，即高年级教师资格证书、低年级教师资格证书和兼高、低年级的教师资格证书。教师资格考试由国家委托大学办理，考试科目和要求以训练中学教师所涉课程为依据和标准。考试办法由“教育代表团”负责执行，代表由柏林大学、布勒斯劳大学和孔尼兹堡大学三校各派一人充当。1826年又进一步规定，教师在未被正式任用之前，应有一年的实习期，这实际上具有试用的性质。1831年后，对教师的考核更加严格，规定凡是有志于当教师者，无论是否大学毕业，都应接受哲学、教育学、神学、古文科目的考试，同时必须在三组科目（即希腊文、拉丁文、德文，数学及自然科学，历史、地理）中有一组见长，而其他两组也有相当修养。19世纪90年代，对中学教师培养制度再次作出修改，将培训分两阶段，第一阶段是以理论为主的大学教育的修业阶段，第二阶段是在“见习学院”或“大学后机构”进行的以教育方法培训为主的实习阶段。这次改革改变了文科中学教师只能由神学家和牧师担任的现象，打破了文科中学对教会和僧侣阶层的依赖局面；学校教育与教会分离，把教师提升到了专业工作者的地位。
这个时期的美国教师资格制度的内容主要体现在师范学校的入学条件方面。1825年时，标准很低，只招收小学毕业生。1839年，马萨诸塞州开办美国第一所师范学校，开始注重传授教学法的应用技巧。到19世纪末，中等师范教育体系基本形成，师范生的录取资格逐渐提高到中学毕业生。作为入学的先决条件，报考者必须明确说明他们的目的是成为合格的教师。要求考生没有任何不适合担任教师职业的疾病；还要参加考试，以证明其在阅读、英语口语、地理和算术等方面的能力；具有良好的智力和高尚的品德。马萨诸塞州所要求的这些条件几乎成为了19世纪美国师范学校录取师范生长期不变的条件。
近代教师资格制度的建立对后世有着重要影响。首先，从以上两国近代教师资格制度的建立背景、内容来看，获得教师资格正逐渐走向制度化，师范生的入学条件、教师资格考核方法、考核科目、考核机构等逐渐规范，为现代教师资格制度奠定了基础，有些措施一直沿用至今，如德国教师教育两阶段和教师资格考试两阶段、美国教师正式任用前的实习期等。其次，国家对教育权的拥有，教会与教育、学校的分离使教育得到更大的发展空间。教育对社会发展、国家强盛的作用得到人们的普遍理解，教师重要性得到重新认识，教育和教师管理规范化，这为以后教育和教师制度的发展铺平了道路。
（2）现代教师资格制度的进展。现代世界教师资格制度的发展是走向教师专业化的现实要求和必经途径。教师教育的核心是实现教师专业化，而教师专业化的关键是教师资格制度的实施与完善。随着教育理论与实践的发展，教师教育理论也进入草创阶段，教师从事职业培训有了更为充分的理论指导和实践依据。教师逐渐开始作为一门独立的职业从其他职业中分化出来，具有自身独特的专业特征。早期的教师专业化主要以“组织发展”为特征，着力于提升教师的整体素质，以提高教学工作的专业化水平，或曰“群体专业化”。在“组织发展阶段”，为了提升整个专业的社会地位，出现了以罢工为主要形式、以谋求社会对教学专业的认可和改善成员经济地位、工作条件的工会主义（Trade Unionism）取向以及强调教师入职的高标准的专业主义（Professionlism）取向。两者都希望通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。
第二次世界大战以后，特别是20世纪60年代之后，教师专业化成为一种强劲的思潮，极大地推动了各国教师教育理念和制度的创新。20世纪80年代以后，教师专业化运动转向“专业发展阶段”，出现教师发展的理智取向（注重“知识”）、实践-反思取向（探究性专业发展）、生态取向（构建合作的教师文化）。“专业发展”冲破传统的对教师的“专业特性”的界定——对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧，要求教师必要拥有一种“扩展的专业特性”（extended professionlism）：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。从斯滕豪斯（L.Stenhous）的“教师成为研究者”到埃利奥特（J.Elliot）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（S.Kemmis）等人的“教师成为解放性行为的研究者”，都是对教师专业化程度要求不断提高和对教师获得专业自主、发展的表现。美国当代学者巴格莱（Bagley）认为好教师应该表现出较高的文化水平，熟练掌握本国语言，声音悦耳，教养良好，举止文雅，热爱自己的学生，充分理解其优越之处与责任义务，他们能够在塑造下一代中创造奇迹。[9]
在教师专业化的征途中，美国先后出现了不同的教师职业观念，不同时代对教师的形象和职业性也有不同的认识。第二次世界大战后直到20世纪70年代，行为科学、技术理性盛行于美国，在以“控制”为核心的技术理性的支配下，社会期望教师成为技术员，拥有熟练的技术，按科学规则塑造社会的公民，这就引导出“技术训练型教师”。20世纪七八十年代，认知科学逐渐取代了行为科学，美国教育第二次浪潮兴起，“教学专业化”概念出现，“专家型教师”成为美国教师教育理念的新理念。美国教育由训练模式转向开发模式，由注重技术培训走向关注专业化构建。20世纪90年代以后，“反思型”教师出现在教育界。“反思型”教师是对专家型教师的回归，他们关注教师在教学实践中的反思，力图打破在技术理性支持下理论对实践的控制，倡导教师开展研究活动，打破教育理论与实践分离的局面。
在英国，1944年的“麦克内尔报告”被称为“教师宪章”。此后出现三种教师培养形式：大学教育系、技术教育学院和多科技术学院教育系培养中学专业教师，教育学院培养小学教师，艺术师资培训中心培养中、小学艺术教育教师。1972年，“詹姆斯报告”确定了师资培养三段制，即普通高等教育、职前培训、在职培训。1975年，《继续教育法规》把大学以外的师范教育和继续教育机构正式纳入高等教育公共部分，使教师教育逐步走进新的历史时期。[10]
1955年，世界教学专业组织在伊斯坦布尔集中研讨了教师专业地位问题，与会者特别强调要建立完善的教师专业组织，试图通过各种教师专业协会的建立，为教师争取更多的权利，改善教师的社会地位。1944年，欧洲ATEE协会专门召开了一次教学专业化的高级研讨会，就有关教师专业化的概念界定、教师的专业教育和专业社会化等问题展开讨论。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师职业作为专门职业来看待。“应把教师工作视为专门的职业”，这是首次以官方的形式提出这一概念。
1996年，联合国教科文组织召开了以“面向21世纪师范教育发展”为主题的第45届国际教育大会，对加强师范教育在变化着的世界中发挥培养教师的作用提出了九条建议，其中一条强调：专业化——作为一种改善教师地位和工作条件的策略。
在20世纪80年代的美国，教师专业化思潮在理论上的发展较为成熟。高质量教育委员会于1993年提出的《国家在危机中：教育改革势在必行》，复兴小组于1989年提出的《新世界的教师》，尤其是非政府组织卡内基工作小组于1986年提出的《国家为培养21世纪的教师作准备》，教育界人士组成的霍姆斯小组于1986年提出的《明天的教师》、1990年提出的《明天的学校》、1995年提出的《明天的教育学院》等报告影响甚大。
卡内基报告认定，教学专业化是重建卓越教育的最大希望。它建议：建立教学专业环境，使教师拥有自主权，建立领导教师职位（Lead Teacher），建立国家专业教学标准委员会，废除教育学士学位，把取得文理学士学位作为教育教学专业的前提条件，实行教师证书和高级教师证书制度等。霍姆斯小组系列报告提出建立入选教师专业体系标准，增强专业自主权的目标，提出制定教师资格审定制度标准，改革教师证书制度，实行三级教师晋升制度，取消大学本科的教育专业。同时考虑到改革证书制度的潜在危险等障碍，提议建立教师专业发展学校。两份报告同时指出：公共教育质量只有当学校教学发展为一门熟练的“专业”时，才能得以改善。报告期望通过对教师的专业教育来强化教师的职务制度、提高专业报酬、实行全国性资格证书制度等措施，促使教师职业成为真正的“专业”。
2.中国教师资格制度的演进
20世纪80年代之前，我国对于教师资格的规定一直停留在非制度化阶段。虽然我国历史上已经出现过一些对于教师任职要求的规定，但是这些规定比较零散，没有形成教师资格制度体系，在实际操作中也没有得到严格执行。直到20世纪80年代，我国才真正开始了对教师资格标准的探索。
（1）20世纪80年代是教师资格认证制度的萌芽时期。此时，是对教师资格标准的探索。1985年，中共中央作出了教育体制改革的决定。《中共中央关于教育体制改革的决定》中对于教师的选拔作了明文规定，提出“必须对现有的教师进行认真的培训和考核”“争取在五年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作。在此之后，只有具有合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师”。1986年的《中华人民共和国义务教育法》中首次提出了“建立教师资格考核制度，给合格教师颁发资格证书”的设想。同年，国家教委又印发了《中小学教师考核合格证书试行办法》。《中华人民共和国义务教育法》和《中小学教师考核合格证书试行办法》共同规定了教师的任职条件。合格学历和考核合格证书是这一时期成为教师的必要条件。要成为教师就要取得合格学历，以确保能够掌握教学所需的学科知识和教学技能。由于这一时期许多在职教师都不具备这样的合格学历，为提高在职教师的学历水平，国家对这些不具有国家规定的合格学历的在职教师进行培训和考核，考核通过的颁发考核合格书。
《中华人民共和国义务教育法》和《中小学教师考核合格证书试行办法》虽然提出了建立教师资格考核制度的设想，但是这一时期还没有形成独立的教师资格考核制度。这一时期对教师资格考核的相关规定散见于一些一般性的教育文件中，还没有专门文件对教师资格考核制度作出规定。这一时期进入教师职业所要考察的主要是学历水平，考核合格证书实际上也是对学历教育的一种补偿。实际上，只用学历来考察是否符合做教师的条件显得过于简单。取得合格学历是否就能当好教师呢？如果取得合格学历就能当好教师，那么教师和其他的职业又有什么样的区别呢？实际上，以学历作为考核条件只在一定程度上将文化水平较低的人排除在了教师队伍之外，但很难保证取得教师资格的人能够真的成为人们所期望的教师。
（2）20世纪90年代是对教师资格标准的探索时期。在1986年我国提出建立教师资格考核制度之后的几年中，教师资格制度并没有得到有效的推进。直到1993年10月31日，第八届全国人民代表大会常务委员会通过《中华人民共和国教师法》。在《教师法》的第十条中明确规定我国实行教师资格制度，并对获得教师资格所需的基本条件和学历要求作出了规定。首次以国家法律的形式，明确规定国家实行教师资格制度。
1995年12月12日国务院颁发《教师资格条例》，对教师资格的分类与适用、教师资格条件、教师资格考试、教师资格认定等都作了详细规定。1996年1月原国家教委还下发了《教师资格认定的过渡办法》。至1997年底，我国完成了在各级各类学校从事教育教学工作人员的教师资格过渡工作。在过渡认定阶段中，有1 026万余人获得教师资格，为教师资格认证制度在中国的进一步实施作好了准备。
1998年开始，我国在部分地区开展了教师资格认定的试点工作。上海、江苏、湖北、广西、四川、云南六个省（区、市）的部分地区进行了教师资格认证制度的试点工作。在试点认定阶段中，有六个省（区、市）的部分地市共认定教师资格38 461人。
1999年1月，国务院批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》，决定在全国实施“跨世纪园丁工程”，提出“大力提高教师队伍的整体素质”。同年6月，教育部颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求“优化教师队伍结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”。
2000年9月23日，时任教育部部长陈至立正式签发第10号令，颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，它与此前颁布的《教师法》中确立的“国家实施教师资格制度”的原则规定、《教师资格条例》确立的教师资格制度的实施办法一起，共同构成了我国教师资格制度法规的完整体系。其中《教师法》《教师资格条例》确立了实施教师资格制度法律规范的宏观框架；《实施办法》则依据前两者确立的指导思想和一般框架设计，拟订了全面实施教师资格制度的程序与方法；再由此构建起教师资格制度的完整的规范体系。《教师资格条例》及《〈教师资格条例〉实施办法》的发布，标志着我国教师资格认证制度的形成。教师资格证的认定工作的具体规定如下。
第一，基本条件。中国公民凡遵守宪法和法律，未受到剥夺政治权利或者有期徒刑以上刑事处罚者；热爱教育事业；具有良好的思想品德；身体健康。
第二，学历要求。取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科及其以上学历；取得中等专业学校、技术学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科学历；取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。
第三，教学能力要求。具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力；普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；具有良好的心理素质，适应教育教学工作的需要。
不具备《教师法》规定的教师资格学历的公民且申请教师资格者需参加教师资格考试。教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。
2001年，教育部召开了全国教师资格制度工作会议。全国各省市根据教育部的部署，陆续启动了教师资格认证制度。在首次认定和全面实施阶段，2001年至2005年底，据不完全统计，全国32个省（区、市）共认定教师资格约612万人，其中2005年全国共有106万多人获得教师资格。2004年，我国小学教师学历合格率达到98.31%，其中具有专科及以上学历的教师达到48.76%；普通初中教师的学历合格率为93.79%，其中具有本科及以上学历的教师达到29.13%；普通高中教师的学历合格率为79.59%。《教师资格条例》中规定的合格学历教师比例已经基本达到。
第二节 教师资格考试制度
教师资格的考试既是各国通行的做法，又带有典型的国别和国情特征，形成各自独特的制度体系。
一、国外教师资格考试准入制度
当今世界，无论在教育理念、实践、管理等方面，还是在教师资格考核、专业发展标准等方面，西方国家都走在世界前列。
1.美 国
20世纪80年代开始，美国各州普遍实施了中、小学教师的资格考试。参加美国中、小学教师资格考试的人分成三类：各大学中师范和教育学院的毕业生与准备进入师范和教育学院学习的学生、已持有教师证书的在职教师、教学管理人员。师范和教育学院毕业生接受资格考试是他们取得教师资格的必由之路。到1988年，教师基本能力测验是成为教师的必要条件。这种能力测验通常包括基本技能、专业知识和学科知识三方面内容。同时，准备进入师范专业学习的学生，在他们完成两年大学课程后必须通过一个能力测验，考查他们的读、写、算的基本能力，目的是提高师范专业的入学标准，为明天造就合格的教师。教师资格考试常用的形式是书面考试，书面考试又分为标准化考试和非标准化考试两种。如“试题1”“试题2”“国家教师考试”等都是用来认证教师资格的标准化考试。一些州则根据本州的特殊需要来制定非标准化教师资格考试。[11]对已持有教师证书的在职教师的考试是一种教师资格再认可制度，即要求中、小学教师定期通过学术性能力测验或基本能力测验以继续留任。但是对在职教师的考试，遭到教师的强烈反对，没有得到广泛推广，有许多州转而要求教师通过学习大学课程或在职培训的途径来定期更新他们的证书。
2.日 本
日本中、小学教师的培养都是由科技、教育和文体省批准的高等教育机构负责开展的。小学教师在国立大学（即四年制教育大学）、综合性大学的教育学部或短期大学培养，初中教师由四年制大学或短期大学培养，高中教师在四年制大学或研究生院培养。[12]日本的教育学士主要招收高中毕业生，学制四年，培养义务教育阶段的教师。根据《教育职员许可法》的规定，一般大学毕业生如果修得所规定的学分，可获得教师许可证。以日本兵库教育大学为例，毕业生必须要取得至少134个学分，包括教育基础科目、公共科目、专门科目三类科目。分别修满58分、56分或多过45分、22分或超过22分，方可取得“教育学士”学位。再参加国家的教师资格考试，合格者才能授予“教育资格证书”。[13]
要成为中、小学教师，还要经过审查与考试，第一次是在大学毕业时提交毕业论文，第二次是符合规定者领取都道府县教育委员会颁布的教师许可证，第三次是参加都道府县教育委员会举办的教师任用考试。[14]采取甄选考试的方式任用教师，即根据一定的标准（如须有教师许可证、适应能力）和教师的供需情况选用教师。甄选考试的特点是考试程序严密，要求高，考查全面。甄选考试包括笔试和面试，各地方教育委员会根据参加者的人品、学历、业务能力、身体健康状况以及本地区教师空缺情况，从持有教育许可证者当中选用一定名额的教师。[15]
3.法 国
法国国民教育部对中、小学教师资格考试的名额作出严格限制，每年均根据国家财政能力和对教师的实际需要定额录取。小学教师由师范学校培养，招生名额是由省、学区、教育部根据两年后的需要和预算的可能性来确定。学生报读师范学校，要经过竞争性的考试，考试分为初试、复试和自选考试。最后学生完成了学业，经过严格的考试，可以获得“初等教育教师高等学习文凭”，毕业后需要参加初等学校教师资格考试，获得“教学能力证书”后成为小学教师。初中教师申请者在教育中心学习，其条件一是持有高中毕业会考文凭的师范学校学生，二是接受一年高等教育并持有证明书者，三是有三年以上教龄的正式小学教师；年龄都不得超30岁。初中普通课教师须担任两门课的教学。在中心学习两至三年，成绩合格者授予“初中普通课教学能力证书”。报考证书教师，须经过三年的大学学习，并取得学士学位者，参加全国的统一考试，考取后由综合性大学和学区教育中心联合培养一年。经过一年的教师教育专业方面的学习，学习成绩合格，然后取得“中学教学能力证书”。[16]
会考教师制度属于国家组织的竞争性考试录用制度。考试分为外部考试和内部考试。以招收没有当过教师者为对象（获得或将获得文凭者）的会考称为“外部会考”，以接受非正式教师或想升等级教师为对象（如服务满三年的助理教师）的会考称作“内部会考”。两种考试的程序相同，但考试的组织和题目不同。初试在各学区首府和教育部长规定的其他城市的考试中心进行。初试之后，考试委员会根据考试成绩确定参加复试的两类考生名单，上报教育部长审批、公布。复试在巴黎举行，初试和复试都是考试委员会命题，考试难度相当大。[17]
会考考试分为两部分，经过了第一部分的理论考试后，到教育中心学习一年，然后参加实践考试。只有得到实践考试证书后，才获得会考教师职称。这两部分的考试是一次严峻的学术考验，它同样也是一次意在填补经过仔细计算的学额的竞争过程。后一种作用清楚地表明，即使应试者成绩很好，也可能由于学额己满而未被录取。但在现实中，应试者被“录取”（或获得资格）的人数比学校系统实际需要的少，因为任命条件要求非常高。例如，1991年英语专业中等教育教学能力证书（English CAPES）考试，有3 957个候选人竞争1 317个职位，最后只有871个人被任用。[18]
二、中国教师资格考试制度的形成
我国从1993年开始实施的《教师资格条例》对教育教学能力方面的要求是仅从非师范院校毕业者的角度提出的，要进行面试和试讲，并且可以要求申请者不学教育学、心理学、教学法等课程，而对于师范生却没有明确规定，可以直接认定。从理论上讲，师范生因其在校期间系统学习过教育基本理论，进行过专门的教育基本功训练，应该更适合于做教师。但从实际效果来看，不少院校举办的师范专业，师资水平较低，课程开设不规范，一些师范生被用人单位形容为“半条腿”，学科理论水平不高、教育教学能力较差。因此，在2005年中国首届教师资格制度国际学术研讨会上，专家和学者从国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，提出应对教师资格的有效期作出规定，确定一定的年限，如三年或五年之后，重新审核、认定教师资格。还将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理。
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出，完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。
2011年2月，袁贵仁在中宣部等六部门举办的热点问题形势报告会上指出，要切实加强教师队伍建设，努力提高整体素质，激励优秀人才长期从教、终身从教、到艰苦贫困地区从教。要健全教师管理制度，实施中、小学教师资格考试改革和定期注册试点，建立“国标、省考、县聘、校用”的中、小学教师职业准入和管理制度。[19]
从2011年秋季开始，教育部在湖北、浙江两个省份试点推行国家教师资格考试制度，这标志着国家教师资格考试制度正式开始实施。2012年，增加六个省市开展试点，2013年全国实行统考，并形成常态化制度。[20]
根据政策规定，所有申请幼儿园、小学、初级中学、高级中学教师资格的人员须参加中、小学和幼儿园教师资格考试。2011年（含）以前已入学的全日制普通院校师范类专业学生，可以持毕业证书申请认定相应的教师资格；2011年以后入学的师范类专业学生，申请教师资格同样需要参加教师资格考试。考试每年举行两次，具体时间由教育部教师资格考试中心提前向社会发布。考试分为笔试和面试两部分。笔试主要考核申请人从事教师职业所应具备的教育理念、职业道德和教育法律法规知识；科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力；教育教学、学生指导和班级管理的基本知识；拟任教学科（专业）领域的基本知识，教学设计、实施、评价的知识和方法，运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。
根据教师类型，国家教师资格考试包括幼儿园教师资格考试、小学教师资格考试、初级中学教师资格考试、高级中学教师资格考试、中等职业学校教师资格考试。相应地，各类型考试的笔试科目在数量和内容上也各不相同。（见表7-1）
表7-1 中小学、幼儿园教师资格考试笔试科目
笔试各科考试成绩合格，才能参加面试。面试科目采用结构化面试、情景模拟等方式进行，主要考核申请人的职业道德、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。考生通过抽题、备课、试讲、答辩等环节，完成面试。
2011年秋季，浙江省共有12 995名考生报名参加国家教师资格考试笔试科目考试。其中5 033名考生笔试全部科目合格，获得面试报名资格，通过率为40.8%；面试报名审核通过4 945人，实考4 891人，面试合格共4 022人，面试合格率为82%。浙江省首次国家教师资格考试通过率为30.9%。[21]
三、现行教师资格考试制度的设计
基于为中、小学、幼儿园遴选合格师资，严把教师入职关，提高教师队伍整体素质的目标，国家教师资格考试的重点考察内容表现为以下几个方面。
1.加强对考生职业理想和职业道德的考查
黑格尔（Hegel）说：“要是没有热情，世界上任何伟大事业都不会成功。”对教育的热心是教师教育工作的原动力，这种教育情结具有极大的内驱力，它促使教师去亲近学生、了解学生，进而热爱学生；它促使教师去钻研教育教学、不断提高教学技能，乐业、敬业、勤业、精业，从而为成为合格教师打下坚实的基础。优秀教师魏书生写了150余次申请，才实现了从教的愿望。这种对教育的执着给了他强大的工作动力，不仅点燃了学生的热情之火，同时也点燃了自己事业的成功之火。
第25个教师节到来前夕，时任国务院总理温家宝到北京市第三十五中学讲话中指出，一名教师，首先要是一个充满爱心的人，把追求理想、塑造心灵、传承知识当成人生的最大追求。要关爱每一名学生，关心每一名学生的成长进步，努力成为学生的良师益友，成为学生健康成长的指导者和引路人。对教育事业的爱，已经成为未来教师素质结构中的核心因素。热爱教育是教育工作者的灵魂，是教育永恒的主题。有了教师的爱心，就能重视学生潜能的开发，重视意志、情感在学生的发展中的作用。在教师资格考试过程中，要想办法通过笔试、面试等环节加强对这方面的考查，以确保有热心、爱心和内心阳光的人才充实到教师队伍中来。
2.加强对考生教育学知识和心理学知识及其运用的考查
中国教育学会副会长史宁中教授在2012年两会上作为教育代表发言时指出，作为教师，光热爱教师行业是不行的，还必须有很好的教育理念，把握一个很好的教学方法，把孩子的发展作为第一，而不是把知识的灌输作为第一。如果一个教师只会爱，没有科学理念，爱可能成害；没有科学方法，爱也可能成害。[22]国家教师资格考试标准的制定要从大教育系统整体出发，“以学生的有效发展来评价教师”，应是教师资格考试活动的准则。作为新时代的教师，必须树立以下教育理念。
第一，新的课程观。新一轮课程改革是一场教育观念的更新、人才培养模式的改变，涉及课堂教学方式、学生学习方式等很多方面。在这种大变革的背景下，如果没有对新课程的精髓的理解，就很难把握好课程标准和新教材，更不要谈进行有效的教学，所以新的课程观在考题中给予体现。
第二，新的教学观。在我国，知识本位的教学观长期以来一直居于统治地位。由此在教学中形成了书本中心、教师中心、课堂中心的“三中心”现象，完全忽视了学生主体性、能动性的发挥。从而出现了“片面追求升学率”等背离教育方针的思想与行径，严重阻碍了教学改革的步伐。要改变这种不良局面，根本方法是树立新的素质本位教学观。素质本位的教学观要求将学生的全面发展作为教育目的，体现教育是“为了每位学生的发展”的新课程理念。所以，作为教师必须树立与新课程改革相适应的教学观。在考试中要加强对课程标准的考查，以促使考生新的教学观的形成。
第三，新的师生观。在我国，由于几千年的封建传统，形成了师道尊严的师生观。许多教师在教学上带着一种“家长制”的作风，不尊重学生的意愿，随意扼杀学生的天性。这种不和谐的师生观，缺乏情感的维系，久而久之，使师生关系僵化，不利于教学过程的顺利开展。教师的职业决定了教师要为每一个学生的全面发展负责。要尊重每一个学生，建立一种适合新课程改革的全新的民主、平等的师生观，以在课堂教学中营造一种和谐、民主的教学氛围。只有建立起“互相尊重，人格平等”的新型的师生关系，才有利于提高学生学习的主动性与积极性，有利于教育教学的开展。因此，在国家教师资格考查中，一定要设计合适的题目来加强对师生观的考查。
3.加强对考生学科专业知识应用能力的考查
学科专业知识是专家型教师知识的核心组成部分，也是教师教学的知识基础，是教师搞好教学的前提和保障。[23]首先，专家型教师要熟知具体学科知识的理论体系，形成一个清晰、系统的知识脉络。如果把学科知识比作一头牛的话，专家型教师必须达到庖丁的水准，就像庖丁解牛那样熟知知识体系的每一个节，每一个点，也就是为达到“一桶水”作准备。其次，专家型教师的学科知识要与时俱进，不断更新。当今社会，日新月异，作为专家型教师必须拥有“一桶活水”，不断更新自己的观念。例如，化学学科对于物质氧化的认识，从最初的氧化就是与氧气反应，到脱氢也是氧化，再到氧化的本质就是失去了电子。总之，对物质的认识是不断深化的，后面的认识总是包含并修正前面的认识。因此，作为专家型教师，不仅要学习最新的知识，而且要清除那些头脑中已经过时的认识，适时地更新自己的知识结构。在考查中，要设计有关专业知识更新的题目，考查考生对本学科知识前沿的领悟和把握。
4.加强对考生教育教学反思能力的考查
反思能力是考生教育教学能力的重要体现，在教学过程中，反思是“促进教师发展的重要内在机制。”[24]做好教学反思、写好教学后记，既是教师职业发展的要求，也是教师不断自我成长的需求。在教学过程中，教师可以用来反思的地方很多。可以是对教学中细节的反思，也可以是对整个教学过程功效的反思；可以反思教学中的亮点，也可以反思教学过程中的失误。反思过程中最重要的是寻找已有经验与新课程理念的差距，促进自身各方面的发展。
从某种意义上说，教师的反思能力直接影响其在工作中开展教学研究的能力。成功的教师会积极、主动和创造性反思他们在教育教学过程中的得与失，成功的经验和失败的教训，然后把反思的结果付诸自己的行动。他们不断改变自身、充实自身，全面提高作为教师的整体素质。国外有学者提出教师成长的公式是“经验+反思=成长”，体现了反思的重要性。在教师资格的入门考试中，要设计有关教育教学的事件，让考生去分析、评价，实现对其反思能力的考查。
四、现行国家教师资格考试制度的意义
随着经济的发展和社会的进步，我国基础教育已经从过去的“能上学”发展到今天的“上好学”的阶段。与此相适应，迫切需要教师队伍由“能教学”转变为“教好学”。教师是教育事业的第一资源，是教育改革发展的动力之源。高质量的教育必须依靠高质量的教师，而高质量的教师需要严格的制度来保障。健全、完善教师制度，全面提高教师素质，建立教师质量保障体系，建立新型教师资格制度，成为保证教育质量的必由之路。在教师资格准入制度中，实施国家教师资格考试，对于完善教师资格制度的各项内容、建立开放式的教师教育体系、提高我国教师队伍的整体素质等，都有非常重要的作用。[25]
第一，有利于完善教师资格认证制度。一个完善的教师资格制度应该包含三个方面的内容，即学历要求、资格考试和教师试用规定。目前，我国教师资格准入制度主要强调学历达标，而对国际上非常重视的“资格考试”和“教师试用”缺少必要的关注，教师资格准入制度尚未得到完善。《中华人民共和国教师法》规定，只要达到相应师范学校毕业及其以上学历，具备一定的教育教学能力，经认定合格的，就可以取得教师资格。当前的教师资格准入制度使师范生很大程度上享有自然取得教师资格的特权；而对于非师范生，只有经过短期突击式学习和培训，并参加各省市自行组织的教师资格认定考试后，才可能获得教师资格。实施国家教师资格考试制度后，师范生、非师范生将会一视同仁，都要参加考试方能取得教师资格，这在很大程度上促进了教育公平，有利于教师队伍素质的整体提高。同时，该制度的实施也使我国的教师资格准入制度逐步得到健全和完善。
第二，有利于建立开放式教师教育体系。目前，我国很多师范院校非师范专业学生人数在不断增加，很多非师范院校也积极发展师范专业，使师范生和非师范生的差异逐步缩小。与此同时，我国教师教育体系也在不断发生着转变，由过去的定向性培养教师的师范教育体系逐步转变为开放式培养教师的教师教育体系。这一发展趋势是符合国际教师教育发展潮流的，也是我国教师教育发展之所需。目前，我国的“教师资格认定考试”仍然强调师范生与非师范生的区别，师范生可以不经过教育学科目的考试就能直接获取教师资格证书，非师范生经过并不严格的教育学科目考试也能轻松获得教师资格，这在一定程度上降低了我国教师资格准入制度的标准，不利于我国教师队伍素质的多元化和整体提高。国家教师资格考试制度的推行，将取消师范生的“特权”，使师范生也有获证的压力，促使其素质的提升。同时，也提高了非师范生参加教师资格考试的积极性，从而可以吸纳更多的多元化的优秀人才进入教师队伍，在全社会形成一种开放式的教师教育体系，不断推动教师教育的飞速发展，从而有利于我国教育事业的发展和综合国力的增强。
第三，有利于提高我国教师队伍的整体素质。首先，实施国家教师资格考试制度，通过制定统一的全国考试大纲，增加考试科目及难度，促使考生投入足够的时间和精力去准备，这在一定程度上促进了教师专业化的发展，使我国教师的整体素质得到提高。其次，实施国家教师资格考试制度是形成开放式教师教育培养体系的重要环节和制度保障，有利于形成高质量的教师储备力量，为教育系统以外的优秀人才进入教育领域开辟了一条通道。最后，实行国家教师资格考试制度，逐步取消师范生与非师范生在考试条件方面的区别，吸收大量社会上有志于从事教育事业的人员任教，拓宽了师资来源渠道，有利于学校对教师的择优聘任，这也将在一定程度上促使我国教师队伍的整体素质得到提高。
【附录】
中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）
（教育部师范教育司 教育部考试中心 2011年7月）
为加强中小学和幼儿园教师队伍建设，提高教师队伍整体素质，完善教师资格制度，严把教师入口关，促进教师专业化，根据《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，制定中小学和幼儿园教师资格考试标准。中小学和幼儿园教师资格考试标准是教师职业准入的国家标准，是从事中小学和幼儿园教师职业的最基本要求，是进行中小学和幼儿园教师资格考试的基本依据。
一、考试目标
中小学和幼儿园教师资格考试主要考查申请教师资格人员从事教师职业所必需的职业道德、专业知识与基本能力。
1.具有先进的教育理念；良好的法律意识和职业道德；具有从事教师职业所必备的科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力。
2.掌握教育教学、学生指导（幼儿保育）和班级管理的基本原理和基本知识，并能正确解决教育教学中的实际问题。
3.具备学科教学能力，掌握拟任教学科或专业领域的基本知识，掌握教学设计、教学实施和教学评价的基本原理和方法，并能在教学实践中正确运用。
二、考试内容
（一）幼儿园教师
笔试各科考试成绩合格，才能参加面试。面试科目采用结构化面试、情景模拟等方式进行，主要考核申请人的职业道德、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。考生通过抽题、备课、试讲、答辩等环节，完成面试。
2011年秋季，浙江省共有12 995名考生报名参加国家教师资格考试笔试科目考试。其中5 033名考生笔试全部科目合格，获得面试报名资格，通过率为40.8%；面试报名审核通过4 945人，实考4 891人，面试合格共4 022人，面试合格率为82%。浙江省首次国家教师资格考试通过率为30.9%。[21]
三、现行教师资格考试制度的设计
基于为中、小学、幼儿园遴选合格师资，严把教师入职关，提高教师队伍整体素质的目标，国家教师资格考试的重点考察内容表现为以下几个方面。
1.加强对考生职业理想和职业道德的考查
黑格尔（Hegel）说：“要是没有热情，世界上任何伟大事业都不会成功。”对教育的热心是教师教育工作的原动力，这种教育情结具有极大的内驱力，它促使教师去亲近学生、了解学生，进而热爱学生；它促使教师去钻研教育教学、不断提高教学技能，乐业、敬业、勤业、精业，从而为成为合格教师打下坚实的基础。优秀教师魏书生写了150余次申请，才实现了从教的愿望。这种对教育的执着给了他强大的工作动力，不仅点燃了学生的热情之火，同时也点燃了自己事业的成功之火。
第25个教师节到来前夕，时任国务院总理温家宝到北京市第三十五中学讲话中指出，一名教师，首先要是一个充满爱心的人，把追求理想、塑造心灵、传承知识当成人生的最大追求。要关爱每一名学生，关心每一名学生的成长进步，努力成为学生的良师益友，成为学生健康成长的指导者和引路人。对教育事业的爱，已经成为未来教师素质结构中的核心因素。热爱教育是教育工作者的灵魂，是教育永恒的主题。有了教师的爱心，就能重视学生潜能的开发，重视意志、情感在学生的发展中的作用。在教师资格考试过程中，要想办法通过笔试、面试等环节加强对这方面的考查，以确保有热心、爱心和内心阳光的人才充实到教师队伍中来。
2.加强对考生教育学知识和心理学知识及其运用的考查
中国教育学会副会长史宁中教授在2012年两会上作为教育代表发言时指出，作为教师，光热爱教师行业是不行的，还必须有很好的教育理念，把握一个很好的教学方法，把孩子的发展作为第一，而不是把知识的灌输作为第一。如果一个教师只会爱，没有科学理念，爱可能成害；没有科学方法，爱也可能成害。[22]国家教师资格考试标准的制定要从大教育系统整体出发，“以学生的有效发展来评价教师”，应是教师资格考试活动的准则。作为新时代的教师，必须树立以下教育理念。
第一，新的课程观。新一轮课程改革是一场教育观念的更新、人才培养模式的改变，涉及课堂教学方式、学生学习方式等很多方面。在这种大变革的背景下，如果没有对新课程的精髓的理解，就很难把握好课程标准和新教材，更不要谈进行有效的教学，所以新的课程观在考题中给予体现。
第二，新的教学观。在我国，知识本位的教学观长期以来一直居于统治地位。由此在教学中形成了书本中心、教师中心、课堂中心的“三中心”现象，完全忽视了学生主体性、能动性的发挥。从而出现了“片面追求升学率”等背离教育方针的思想与行径，严重阻碍了教学改革的步伐。要改变这种不良局面，根本方法是树立新的素质本位教学观。素质本位的教学观要求将学生的全面发展作为教育目的，体现教育是“为了每位学生的发展”的新课程理念。所以，作为教师必须树立与新课程改革相适应的教学观。在考试中要加强对课程标准的考查，以促使考生新的教学观的形成。
第三，新的师生观。在我国，由于几千年的封建传统，形成了师道尊严的师生观。许多教师在教学上带着一种“家长制”的作风，不尊重学生的意愿，随意扼杀学生的天性。这种不和谐的师生观，缺乏情感的维系，久而久之，使师生关系僵化，不利于教学过程的顺利开展。教师的职业决定了教师要为每一个学生的全面发展负责。要尊重每一个学生，建立一种适合新课程改革的全新的民主、平等的师生观，以在课堂教学中营造一种和谐、民主的教学氛围。只有建立起“互相尊重，人格平等”的新型的师生关系，才有利于提高学生学习的主动性与积极性，有利于教育教学的开展。因此，在国家教师资格考查中，一定要设计合适的题目来加强对师生观的考查。
3.加强对考生学科专业知识应用能力的考查
学科专业知识是专家型教师知识的核心组成部分，也是教师教学的知识基础，是教师搞好教学的前提和保障。[23]首先，专家型教师要熟知具体学科知识的理论体系，形成一个清晰、系统的知识脉络。如果把学科知识比作一头牛的话，专家型教师必须达到庖丁的水准，就像庖丁解牛那样熟知知识体系的每一个节，每一个点，也就是为达到“一桶水”作准备。其次，专家型教师的学科知识要与时俱进，不断更新。当今社会，日新月异，作为专家型教师必须拥有“一桶活水”，不断更新自己的观念。例如，化学学科对于物质氧化的认识，从最初的氧化就是与氧气反应，到脱氢也是氧化，再到氧化的本质就是失去了电子。总之，对物质的认识是不断深化的，后面的认识总是包含并修正前面的认识。因此，作为专家型教师，不仅要学习最新的知识，而且要清除那些头脑中已经过时的认识，适时地更新自己的知识结构。在考查中，要设计有关专业知识更新的题目，考查考生对本学科知识前沿的领悟和把握。
4.加强对考生教育教学反思能力的考查
反思能力是考生教育教学能力的重要体现，在教学过程中，反思是“促进教师发展的重要内在机制。”[24]做好教学反思、写好教学后记，既是教师职业发展的要求，也是教师不断自我成长的需求。在教学过程中，教师可以用来反思的地方很多。可以是对教学中细节的反思，也可以是对整个教学过程功效的反思；可以反思教学中的亮点，也可以反思教学过程中的失误。反思过程中最重要的是寻找已有经验与新课程理念的差距，促进自身各方面的发展。
从某种意义上说，教师的反思能力直接影响其在工作中开展教学研究的能力。成功的教师会积极、主动和创造性反思他们在教育教学过程中的得与失，成功的经验和失败的教训，然后把反思的结果付诸自己的行动。他们不断改变自身、充实自身，全面提高作为教师的整体素质。国外有学者提出教师成长的公式是“经验+反思=成长”，体现了反思的重要性。在教师资格的入门考试中，要设计有关教育教学的事件，让考生去分析、评价，实现对其反思能力的考查。
四、现行国家教师资格考试制度的意义
随着经济的发展和社会的进步，我国基础教育已经从过去的“能上学”发展到今天的“上好学”的阶段。与此相适应，迫切需要教师队伍由“能教学”转变为“教好学”。教师是教育事业的第一资源，是教育改革发展的动力之源。高质量的教育必须依靠高质量的教师，而高质量的教师需要严格的制度来保障。健全、完善教师制度，全面提高教师素质，建立教师质量保障体系，建立新型教师资格制度，成为保证教育质量的必由之路。在教师资格准入制度中，实施国家教师资格考试，对于完善教师资格制度的各项内容、建立开放式的教师教育体系、提高我国教师队伍的整体素质等，都有非常重要的作用。[25]
第一，有利于完善教师资格认证制度。一个完善的教师资格制度应该包含三个方面的内容，即学历要求、资格考试和教师试用规定。目前，我国教师资格准入制度主要强调学历达标，而对国际上非常重视的“资格考试”和“教师试用”缺少必要的关注，教师资格准入制度尚未得到完善。《中华人民共和国教师法》规定，只要达到相应师范学校毕业及其以上学历，具备一定的教育教学能力，经认定合格的，就可以取得教师资格。当前的教师资格准入制度使师范生很大程度上享有自然取得教师资格的特权；而对于非师范生，只有经过短期突击式学习和培训，并参加各省市自行组织的教师资格认定考试后，才可能获得教师资格。实施国家教师资格考试制度后，师范生、非师范生将会一视同仁，都要参加考试方能取得教师资格，这在很大程度上促进了教育公平，有利于教师队伍素质的整体提高。同时，该制度的实施也使我国的教师资格准入制度逐步得到健全和完善。
第二，有利于建立开放式教师教育体系。目前，我国很多师范院校非师范专业学生人数在不断增加，很多非师范院校也积极发展师范专业，使师范生和非师范生的差异逐步缩小。与此同时，我国教师教育体系也在不断发生着转变，由过去的定向性培养教师的师范教育体系逐步转变为开放式培养教师的教师教育体系。这一发展趋势是符合国际教师教育发展潮流的，也是我国教师教育发展之所需。目前，我国的“教师资格认定考试”仍然强调师范生与非师范生的区别，师范生可以不经过教育学科目的考试就能直接获取教师资格证书，非师范生经过并不严格的教育学科目考试也能轻松获得教师资格，这在一定程度上降低了我国教师资格准入制度的标准，不利于我国教师队伍素质的多元化和整体提高。国家教师资格考试制度的推行，将取消师范生的“特权”，使师范生也有获证的压力，促使其素质的提升。同时，也提高了非师范生参加教师资格考试的积极性，从而可以吸纳更多的多元化的优秀人才进入教师队伍，在全社会形成一种开放式的教师教育体系，不断推动教师教育的飞速发展，从而有利于我国教育事业的发展和综合国力的增强。
第三，有利于提高我国教师队伍的整体素质。首先，实施国家教师资格考试制度，通过制定统一的全国考试大纲，增加考试科目及难度，促使考生投入足够的时间和精力去准备，这在一定程度上促进了教师专业化的发展，使我国教师的整体素质得到提高。其次，实施国家教师资格考试制度是形成开放式教师教育培养体系的重要环节和制度保障，有利于形成高质量的教师储备力量，为教育系统以外的优秀人才进入教育领域开辟了一条通道。最后，实行国家教师资格考试制度，逐步取消师范生与非师范生在考试条件方面的区别，吸收大量社会上有志于从事教育事业的人员任教，拓宽了师资来源渠道，有利于学校对教师的择优聘任，这也将在一定程度上促使我国教师队伍的整体素质得到提高。
【附录】
中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）
（教育部师范教育司 教育部考试中心 2011年7月）
为加强中小学和幼儿园教师队伍建设，提高教师队伍整体素质，完善教师资格制度，严把教师入口关，促进教师专业化，根据《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，制定中小学和幼儿园教师资格考试标准。中小学和幼儿园教师资格考试标准是教师职业准入的国家标准，是从事中小学和幼儿园教师职业的最基本要求，是进行中小学和幼儿园教师资格考试的基本依据。
一、考试目标
中小学和幼儿园教师资格考试主要考查申请教师资格人员从事教师职业所必需的职业道德、专业知识与基本能力。
1.具有先进的教育理念；良好的法律意识和职业道德；具有从事教师职业所必备的科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力。
2.掌握教育教学、学生指导（幼儿保育）和班级管理的基本原理和基本知识，并能正确解决教育教学中的实际问题。
3.具备学科教学能力，掌握拟任教学科或专业领域的基本知识，掌握教学设计、教学实施和教学评价的基本原理和方法，并能在教学实践中正确运用。
二、考试内容
（一）幼儿园教师
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（二）小学教师
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（三）初中教师
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（四）高中教师
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【注释】
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：208-209.
[2]道水.国外职业资格制度［J］.中国人才，2003（6）.
[3]唐玉光.教师专业发展与教师教育［M］.合肥：安徽教育出版社，2008：176.
[4]连莲，许明.美国选择性教师的若干特点［J］.教育评论，2003（1）.
[5]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2001：21-27.
[6]刘朋.美英日三国教师资格证书制度及其启示［J］.上海教育科研，2002（5）.
[7]中华人民共和国教育部人事司.教师资格制度学习宣传提纲［M］.北京：高等教育出版社，2001：9-10.
[8]贺祖斌.教师教育：从自为走向自觉［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：187-194.
[9]吴式颖.外国现代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1997：66.
[10]吴式颖.外国现代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1997：478.
[11]洪明.美国教师教育变革与发展的主要趋势［J］.比较教育研究，2003（7）.
[12]黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东教育出版社，2003：119.
[13]黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东教育出版社，2003：219.
[14]日本现行教育制度［EB/OL］.［2013-02-27］.http：//baike.baidu.com/view/2182140.htm.
[15]元俊国，姜红.日法两国中小学教师任用管理模式比较［J］.外国教育研究，2003（7）.
[16]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较研究［M］.北京：教育科学出版社，2002：78-81.
[17]黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东教育出版社，2003：32-33.
[18]Beattie Nicholas.TEACHERS-Selection＆appointment European Union countries［J］.Assessment in Education：Princip les，policy＆practice，1996，3（1）：9- 20.
[19]袁贵仁.袁贵仁在中宣部等六部门举办的热点问题形势报告会上报告摘要［N］.中国教育报，2011-02-25（7）.
[20]教师资格考试改革（全国统考）政策解读［EB/OL］.2011-11-04［2013-02-27］.http：//edu.21cn.com/jiaoshi/f_258_76712-1.htm.
[21]内部资料：浙江省开展中小学和幼儿园教师资格改革试点工作的情况。
[22]史宁中.做教师必须有很好的教育理念［EB/OL］.2011-03-23［2013-02-27］.http：//bbs.yipux.com/forum.php？mod= viewthread＆tid= 93753.
[23]王后雄，王世存.专家型教师学科教学认知的结构探析［J］.中国教育学刊，2011（4）.
[24]余仁胜，等.完善我国教师资格考试制度的构想［J］.中国考试，2005（7）.
[25]杨建华.实行教师资格国家考试的必要性及具体设想［J］.集美大学学报，2007（12）.
【注释】
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：208-209.
[2]道水.国外职业资格制度［J］.中国人才，2003（6）.
[3]唐玉光.教师专业发展与教师教育［M］.合肥：安徽教育出版社，2008：176.
[4]连莲，许明.美国选择性教师的若干特点［J］.教育评论，2003（1）.
[5]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2001：21-27.
[6]刘朋.美英日三国教师资格证书制度及其启示［J］.上海教育科研，2002（5）.
[7]中华人民共和国教育部人事司.教师资格制度学习宣传提纲［M］.北京：高等教育出版社，2001：9-10.
[8]贺祖斌.教师教育：从自为走向自觉［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：187-194.
[9]吴式颖.外国现代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1997：66.
[10]吴式颖.外国现代教育史［M］.北京：人民教育出版社，1997：478.
[11]洪明.美国教师教育变革与发展的主要趋势［J］.比较教育研究，2003（7）.
[12]黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东教育出版社，2003：119.
[13]黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东教育出版社，2003：219.
[14]日本现行教育制度［EB/OL］.［2013-02-27］.http：//baike.baidu.com/view/2182140.htm.
[15]元俊国，姜红.日法两国中小学教师任用管理模式比较［J］.外国教育研究，2003（7）.
[16]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较研究［M］.北京：教育科学出版社，2002：78-81.
[17]黄崴.教师教育体制国际比较研究［M］.广州：广东教育出版社，2003：32-33.
[18]Beattie Nicholas.TEACHERS-Selection＆appointment European Union countries［J］.Assessment in Education：Princip les，policy＆practice，1996，3（1）：9- 20.
[19]袁贵仁.袁贵仁在中宣部等六部门举办的热点问题形势报告会上报告摘要［N］.中国教育报，2011-02-25（7）.
[20]教师资格考试改革（全国统考）政策解读［EB/OL］.2011-11-04［2013-02-27］.http：//edu.21cn.com/jiaoshi/f_258_76712-1.htm.
[21]内部资料：浙江省开展中小学和幼儿园教师资格改革试点工作的情况。
[22]史宁中.做教师必须有很好的教育理念［EB/OL］.2011-03-23［2013-02-27］.http：//bbs.yipux.com/forum.php？mod= viewthread＆tid= 93753.
[23]王后雄，王世存.专家型教师学科教学认知的结构探析［J］.中国教育学刊，2011（4）.
[24]余仁胜，等.完善我国教师资格考试制度的构想［J］.中国考试，2005（7）.
[25]杨建华.实行教师资格国家考试的必要性及具体设想［J］.集美大学学报，2007（12）.
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