陈述性知识的获得

第二节　陈述性知识的获得

一、陈述性知识学习的过程

(一)陈述性知识的同化类型

陈述性知识的学习过程可以用命题知识的学习过程来解释。奥苏伯尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识之间的关系，提出了上位学习、下位学习和并列结合学习三种同化模式，新知识就是通过这三种同化模式获得意义并进入学习者的认知结构中的。

1.下位学习

原有的知识概括程度较高或包容范围较广，新学习的知识概括程度较低或包容的范围较小，新知识与旧知识所构成的这种类属关系，称为下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又分为两种，即派生的下位学习和相关的下位学习(图5－3和图5－4)。

2.上位学习

当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习，也称总括学习。上位学习的一般模式如图5－5所示。

图5－3　派生下位学习模式

图5－4　相关下位学习的一般模式

图5－5　上位学习模式

图5－6　并列结合学习模式

3.并列结合学习

当新的概念或命题与认知结构中的原有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习，并列结合学习的一般模式如图5－6所示。图中A代表新知识，B、C、D分别代表学生认知结构中原有有关知识。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习，如学习质量与能量、热与体积、遗传与变异、需求与价格等概念之间的关系，就属于并列结合学习。假定学生已经知道了质量与能量、热与体积、遗传与变异等关系，现在要学习需求与价格的关系。新学习的关系虽不能类属于原有的关系之中，也不能总括原有的关系，但它们之间因具有某些共同的是呈现并列关系的关键特征，如后一变量随前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系就具有了意义。

(二)陈述性知识的同化过程

奥苏伯尔的有意义言语学习理论，系统解释了命题知识的学习。奥苏伯尔认为，新旧知识之间可以构成三种关系:①原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念;②原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念;③原有观念和新学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识相互作用的过程和结果也有很大不同。据此，奥苏伯尔提出陈述性知识学习的三种不同的过程，也即新旧知识的三种作用方式或新知识获得意义的三种途径。具体见表5－1所示。

表5－1　新知识意义获得的三种不同过程的比较

从上述陈述性知识的学习过程可以看出，新知识的获得主要依赖于认知结构中原有的适当观念，必须通过新旧知识的相互作用，新的意义才能习得，并进而形成高度分化的认知结构。

二、陈述性知识学习的条件

(一)陈述性知识同化的条件

根据学习的同化理论，知识的习得过程是以文字或其他符号表征的意义，同学习者认知结构中原有相关的观念相联系并发生相互作用以后，转化为个体的意义的过程。因此，要产生同化、进行知识学习必须具备以下条件:

首先，认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础;其次，学习材料本身应具有内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果;再次，学习者还应具有理解所学材料的动机。在具备了前两个条件的情况下，新旧知识之间才能够进行同化，并使这种学习真正成为有意义的学习。

(二)陈述性知识教学中要遵循的两个原则

在教学中如何帮助学生建立良好的认知结构，奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。

1.渐进分化

渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念，从而使学生认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。奥苏伯尔认为，这种知识的呈现次序与人脑反映、组织和储存这些知识的方式相符，也与人类知识深化的自然次序相一致。在这个有层次的结构中，最概括的知识处于这个机构的顶点，在它下面是概括性较低、较分化的从属知识和具体材料。

2.综合贯通

综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系，产生新的组织，从而出现新的意义。例如，苹果、桔子等都是水果，这是学生原先学过的概念和命题，当学生进一步学习生物学的分类时，会对原有知识进行改造，知道苹果、桔子也是植物学中的果实，从而在认知结构中获得新的意义。

三、概念及规则的获得

(一)概念学习的过程和条件

概念可以分为具体概念和定义性概念两类，两种不同概念学习的过程和条件也有所不同。概念形成与概念同化是学生掌握概念的两种重要形式。

1.概念形成

学习者通过比较、辨别大量的正反例子，从中归纳出一类事物的本质特征的过程，叫做概念形成。概念形成是儿童在生活中掌握日常概念的主要形式，也是小学儿童获得初级概念的一种典型方式。具体概念形成过程要通过辨别正反例子的特征提出假设，并通过他人的肯定或否定反馈，重新提出假设并检验假设，最后把通过检验的假设应用于同一类事物的其他例证，才能最终获得概念。可见，具体概念的形成一般要经过知觉辨别、假设、检验假设和概括四个阶段。概念越是复杂，假设和检验间的往复次数越多。“这种从辨别例证出发，逐渐发现概念属性的方式奥苏伯尔称之为概念形成，其心理机制可用奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。”⁽¹⁾

2.概念同化

以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，叫做概念同化。概念同化的关键是学习者头脑中拥有可以用来同化新概念的知识基础。在课堂学习条件下，可以通过直接下定义的方式来揭示某类事物的共同特征。

3.促进概念学习的条件

促进概念学习不仅要充分考虑概念获得和运用这两个环节，还要考虑影响概念学习的因素。

(1)提供概念范例。范例指能够代表概念的典型事例，提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征。进行有效教学的关键是提供一组范例，这组范例既可以有概念原型，以便告诉学生这个概念是什么，也可以有反例，让学生了解这个概念不是什么。一般来讲，最好的范例就是那些定义性特征很明显或学生最熟悉的原型。当某一概念很容易与其他概念混淆时，反例非常重要。

(2)利用概念间的联系构图。概念之间是有联系的，利用学生已有概念组成“概念地图”，把新概念置于其中，在这样的“地图”中，概念与概念间的上下级关系明确显露，概念被赋予了更多的含义，有利于学生通过已知概念来掌握新概念。

(3)消除错误概念。学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念，而这种不科学的错误概念一旦形成，就难以消除或改变。对于这类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义性特征，直接指出学生的错误所在。

(4)在实践中运用概念。学生每使用一次概念或在新的复杂的情境中遇到同一概念，也就是概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，学生对要领的理解就更完全、更深刻，尤其是模糊要领的教学更应如此。而运用概念于实际就是这种概念具体化的过程。

(二)规则学习的过程和条件

1.规则学习

概念一般以词或符号来表示，规则以语言命题或句子来表达。规则学习是在概念学习基础上进行的。概念学习的一般规律同样适用于规则学习，规则就是关于几个概念之间关系的说明。加涅认为，在一个规则中往往包含两类概念:一类是情境性的，代表着情境的某一个方面;另一类是转换性的，代表着操作或运算。规则有很多种，而且在不同的学科里或不同的情况下表现方式也不一样。规则学习的目的是让学生能够在体现规则的不同情境中适当地应用规则。

2.规则学习的过程

(1)从例子到规则的学习(例－规法)。这是一种教师呈现规则的若干例证，让学生从例证中概括出一般结论的学与教的方法。在这种情形下，学生进行的是发现学习。用奥苏伯尔的同化学习理论来看，它属于上位学习。

这种方法强调在教师的启发引导下，由学生独立发现事物的意义、规律，以及概念之间的关系。在发现学习过程中，学生通过独立辨别分析，发现事物的本质属性。通过提出假设，验证假设等积极的思维过程来理解概念之间的关系。发现学习方式带有问题解决的性质，在认知的复杂程度上要高于概念学习，因此规则学习需要更多的智慧技能参与。通过发现学习，有助于提高学生的内部学习动机和创造能力。

(2)从规则到例子的学习(规－例法)。这是一种由教师直接向学生呈现规则，然后通过若干个实例分析，证明这一规则合理性的方法。在这种情形下，学生进行的是接受学习。它符合同化理论中的下位学习模式。接受学习与发现学习相比，它的优势是能够在短时间内扩大和充实学生的知识结构。规－例法最重要的条件是学生已经掌握了构成规则的概念。

3.规则学习的条件

在实际教学中，例－规法和规－例法两种方式经常结合在一起使用，但无论使用何种方式，都要鼓励学生自己去发现或应用规则，这样有助于学生对规则的理解与记忆。同时还要鼓励学生把规则用于实践，检验学生对规则的理解和掌握情况。有效地进行规则教学，可采用以下六个步骤:

第一步，使学生知道通过学习能懂得可以应用该规则来做什么。如在学习了“热空气上升，冷空气下降”的规则后，能说明下雨的成因。第二步，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该规则的概念，从而为引出新规则做好准备。第三步，用言语提示的方式引导学生将组成规则的概念以适当的次序放在一起，形成一个新的规则。第四步，以提问的方式，要求学生说明这个规则的具体实例，并对其回答给予反馈。第五步，通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。第六步，在学习规则之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个规则，使学习的规则得到良好的保持。

小卡片

专长的形成

个体在学习一个规则时，最初只停留在陈述性水平上;经过一定的练习之后，陈述性知识就向程序性知识转变(获得某种技能或能力)。随着个体获得与积累个别的程序性知识，又会发生对个别程序性知识记忆调配的转变，也就是获得某种策略性知识，专长的形成之路大体上遵循了这样的一条路径。

1.知识的程序化:由陈述性知识向程序性知识的转化。新手在向专家的转化过程中，对陈述性知识和程序性知识的依赖程度有显著的变化。

2.学会使用知识:由战术性学习向策略性学习转变。战术性学习仅是实现某个特定目标的方法，它是新手通过练习将规则的陈述性表征转变为指导自己解决问题的程序。然而新手在学习中会遇到需要综合运用过去已掌握的若干概念与规则方能解决的问题，这种需对自己已有的个别解答方法作出调配和组织的学习，被安德森称为“策略性学习”。认知心理学家发现，在向专家转变的过程中，新手对于如何组织更具综合性的问题解决步骤，经历了决策上的明显转变。如在计算机程序编制中，新手和专家都采用的是自上而下的方式。但是新手在解决程序编制问题时是单一直线穷尽式的，而专家则是整体横向展开式的，即专家解决问题时先求宽度，新手先求深度。

总之，专家比起新手来，他们在策略的选择和运用上都更有适宜性，总能找到与相关领域最相适宜的策略。

资料来源:安德森:《认知心理学及其含义》，WH.Freeman Press 1990年版，第322页。