第二语言获得

第二章　第二语言获得

第一节　第二语言获得

如果说话人以两种语言流利地说话，他就是双语者。双语者共同特点是出生在双语的环境里，如果有一种语言说得不流利，那么至少也是非常熟悉的。很少有人会说三种语言或者更多的语言，双语在世界上是最常见的。第一语言（First language）是指一个人从小从父母或周围环境里自然学到并用于交际目的的语言，即本族语（Native language）或母语（mother tongue）。但是在多民族聚居的国家或地区里，每个民族都有自己的语言；在这种复杂的“语言接触”环境里，人们往往还要学习一种非本族的语言来进行交际，这就是第二语言（Second language）。外语（Foreign language）也是一种非本族语，是人们用来和外国人进行交际的语言。除了用它直接进行对外交往外，人们还可以用它作为工具、阅读外文书刊、收听外语广播以提高自己的文化科学水平。有人认为外语也是一种第二语言，不必细分；有的则主张略加区别，因为它们的使用环境不同。在某些地区里，第二语言往往是和第一语言同时使用的。有些人把语言甲当做第一语言，语言乙当做第二语言；而有些则把语言乙当做第一语言，将语言甲当做第二语言。外语则不同，在把它当做外语的国家或地区里，一般没有使用它的环境，不会出现一部分人把它当做第一语言的情况。第二语言获得涉及许多错综复杂的因素，是一个复杂的心理过程。首先，第二语言获得不是一成不变的，是可以预见的心理现象。每一个语言学习者的第二语言学习过程都不同，方法也各有特色。因此，分析探讨第二语言的复杂性以及特殊性是第二语言研究的重要课题之一。其次，第二语言获得与第一语言不尽相同，第二语言获得研究是第一语言获得完成后的另一种语言学习。因此，第二语言获得研究不仅使用第一语言获得的许多方法，而且试图比较第一与第二语言获得的差异与联系。第三，第二语言获得与外语获得属于一个范畴，第二语言获得研究是一种广义的概念，其中包括自然语言获得以及正式语言学习。但是到目前为止仍然不清楚这两种获得途径的异同。第四，第二语言获得应涉及获得第二语言的各个方面。但是事实上这一研究重心一直集中在语法及语义上，例如，对第二语言获得句法一直集中在否定句、疑问句以及语素等方面而很少涉及对语音、语义、话语方面的研究。近几年来，后几方面的研究日益增多，而且更注意探讨交际能力的获得。

从以上讨论可以知道，第二语言研究是指一种有意识或无意识的学习一种外语或第二语言的心理过程，这一过程包括语言的各个方面，反映了诸多可变及不变因素。第二语言获得旨在描写学习者的语言能力，而学习者的语言能力只有通过学习者的语言应用才能看到。一方面，语言获得是建立在能够处理所学到的语言结构及材料的基础上的；另一方面，语言加工及操作不是完全为了获得语言而进行的。因此，第二语言学习者的语言加工能力并不一定与语言获得有直接的关系。例如，我们可以研究第二语言学习者的交际策略，这些交际策略本身是一个很有意义的语言加工过程，但是不一定反映获得过程中的语言处理程度。无论一个人获得第一语言还是第二语言，他的目标语都不可能是一日之功，而是多年积累的结果。第二语言学习者所表达的各种第二语言常常称为“过渡能力”（Transitional competence）（Corder,1967）、“近似系统”（Approximation system）（Nemser,1971）或者“相互语言”（Interlanguage）（Selinker,1972）。每一种观点在一定程度上概括了第二语言系统的一个方面。Corder的所谓“过渡语言”强调第二语言学习者的语言系统是处于一个不断变化的动态过程。当第二语言的信息加入到语言系统时语言调整就不可避免，这种具有活力的、动态的获得过程难以用科学的方法进行验证，尤其是Corder所强调的“过渡”是在语言能力层次上的过渡。即使我们能收集到一大堆语言学习者的语料，也不能告诉我们哪些是已有的语言规则，哪些又是过渡的语言规则，这是一个问题。Nemser所采用的“近似语言”理论认为，第二语言往往是一种不完善的语言，他指出第二语言学习者的学习过程正如一个由零开始不断进步的过程。学习者从对第二语言一无所知开始，最后发展到接近母语使用的水平。但是，这一理论并没有说明近似语言过程所需要的时间，也没有解释学习者如何从某一点向另一点过渡。

从以上两个理论观点可知，第二个语言学习者的语言能力可以用几种方法来进行解释。此外，第二语言学习者的语言应用材料也可在语言发展的a阶段、b阶段或c阶段进行收集。这些不同阶段的语言数据可以反映学习者在该阶段所掌握的不同语言结构，以便了解学习语言的过程。Selinker有关“相互语言”的论述出自题为“相互语言”的文章中，“中间语言”的理论与“过渡”及“近似”语言理论有相似之处，但也有其独到之处；这一理论试图说明第二语言获得所发展的语言体系既不是完全基于学习者的第一语言，也不完全基于第二语言。Selinker声称“相互语言”是一种特殊的语言体系，是一种在第二语言环境下产生的语言规则系统。在描述相互语言过程中，Selinker指出与中间语言产生有关的五个过程：一是母语的影响，学习者母语的语法规则转移到第二语言中以便表达思想。二是语言训练的影响，即学习者的第二语言学习由于过分强调某一结构而引起的规则转移。三是语言学习者学习策略的影响。四是语言学习者交际策略的影响。五是语言材料所引起的规则使用扩大化。

Selinker提出这五个过程存在于晚期心理结构，这一结构可以在人类语言关键期（12岁左右）后通过学习第二语言开发出来。他还提出了一个很重要的第二语言获得概念即第二语言结构的“僵化（fossilization）”。这一概念概括了第二语言学习中一个普遍现象即学习者无论被改正多少次均会重复一个错误形式，直到语言水平到达相当高的程度为止。Selinker的理论与乔姆斯基的传统理论是一致的，二者根据一些可观察到的语言数据来描述语言学习者可能采用的心理过程。Selinker的理论不仅与Corder以及Nemser的理论相一致，他认为不论是过渡语言还是近似语言或相互语言，这些概念都是由第二语言学习者创造出的一种系统。有些语言形式尽管始于大量纠正或反馈，最终都会以其特有的错误形式留在第二语言使用者的语言表现中。Selinker的理论认为五个过程不一定同等重要，而且也不是一种心理过程。例如母语转移、训练影响以及规则使用扩大化三种过程均可归纳为一种规则，它们之间的区别仅仅在于规则扩大的来源不同。这种广义的规则本身就是一种假设检验。认知科学的大多数研究者们都同意语言获得的过程是一种假设检验过程，这一过程包括五个步骤：第一，识别目标语言的特点并观察目标语言与母语的形式联系与区别；第二，根据观察到的特点对目标语形成一个假设；第三，通过表现句子或聆听例句来检验假设；第四，收集对假设的反馈；第五，根据反馈决定是否继续接受还是放弃这一假设。

第二语言的反馈有几种形式：别人纠正、让听话人理解以及各种语言暗示。这些反馈可以产生学习者保持自己对目标语的假设或者改变这一假设。人们在学习第二语言时不仅年龄不同而且学习环境也不同。因此，第二语言获得要限制在一般的人类获得知识能力的范围。尽管学习语言与学习开车、打球、脸面识别不同，但是语言获得在某种程度上与其他形式上的学习具有相同之处。广义学习有两种，一种是要求对所学东西进行有意义的应用，另一种是要求对所学东西达到自动的应用。打字属于第二种学习，而语言学习是前一种。学习有时是无意识的，却是一种有意义的学习过程，因为它包括以正确语言形式表达符合语境的思想。

Ausubel（1968）提出了一种加工有意义学习过程的理论，这一理论认为一切有意义的学习要求将已学会的知识与新材料联系起来，但是学习新知识可以将旧知识与新知识联系起来以便保持这一知识。问题是这种新获得的知识与已获得的知识联系在一起后又有哪些现象发生以及新知识是否保持其特征，新知识在获得后能否与初学时一样，新知识变成已有知识之后成为了知识的子系统或者扩展的系统。广义的获得理论可用于第二语言获得研究理论以及相关的其他问题。Ausubel认为，一旦一种假设得到验证并且得到肯定的结果，就会自动地归入大脑已有概念框架，归纳可以检索出来已经贮存的新知识，也可以让新知识纳入已有知识系统中。例如，在学习第二语言时，学习者会将新的第二语言概念与已知的语言知识联系起来，在这样的联系过程中，他们会发现第一与第二语言之间的异同，会将这一新知识纳入已有的第一语言知识。Ausubel的理论不仅解释了语言转移是如何完成的，而且解释了Selinker理论的五种语言加工过程：即第二语言的规则使用扩大化是由于第二语言的规则与第一语言有区别，第二语言的规则作为新的规则纳入了第一语言系统。在遇到类似问题时学习者自然扩大使用已学会的规则从而导致错误出现，例如，英文的一般现在时要用动词原形，而单数第三人称要加“s”。学习第二语言者时，无论其第一语言属于何种语言，单数第三人称不加“s”却是一个常见的错误。Ausubel认为，第三人称单数的规则受到了动词词尾无变化的一般现在时规则的影响，结果没有加上“s”，这一现象是由于学习者的错误假设而引起的。

第二节　第二语言获得的理论

第一或第二语言包括哪些语言知识？这个问题是语言获得研究的一个重要问题。事实上，专家们提出了三种第二语言获得理论，这三种理论围绕第一语言在第二语言中的地位重要性作出了不同的解释。一是对比分析理论。第二语言获得的理论在很大程度上受到语言学及心理学理论的影响。20世纪50年代，语言学的理论受到发展心理学的影响，后来的语言学的理论又促进了心理学关于语言知识及语言获得理论的发展。例如，早期心理学的主流是行为主义理论，但是结构主义观点认为，语言是一系列条件反射形成的习得行为，第二语言获得是一种克服第一语言所形成的习惯行为以及用第二语言取而代之的过程。行为主义的第二语言理论认为，当学习一种第二语言时第一语言所建立的一系列习惯行为会干扰第二语言，即影响新的语言行为形成。对比分析理论（Contrastive analysis）强调比较各种语言的语音、词汇及语法从而发现母语与目标语之间相对应结构的异同。对比分析理论认为，两种语言之间的差异才是语言获得真正的难点，因为差异表现了两种不同的行为习惯。语言之间的共同点发挥着积极的作用，因为第一语言的结构可以迁移到第二语言的学习过程。确实，第一语言在第二语言获得中起了一定的作用，但是第一语言到底在第二语言中具体起多重要作用则一直是研究者们争议的焦点。到了70年代，由于行为主义和结构主义的衰落、认知科学的兴起以及转换生成语法的出现，对比分析理论受到质疑，第一语言在第二语言的作用也受到重新思考。

二是创造性形成理论。Dulay and Burt在70年代对儿童获得第二语言进行了一系列实验，他们发现来自不同语言背景的儿童不以他们的第一语言对第二语言进行推理假设，相反，这些儿童在语言发展的不同阶段采用了不同的普遍语法（Universal Crammar）。他们的研究测试了几组6到8岁的中国及西班牙儿童学习英文的过程，实验方法采用自然表达法即让儿童用英文（第二语言）表达规定的一些事件，然后按照实验标准将错误结构标出以便进行分类分析。实验集中检验了被测试者的11种语法词缀，例如，现在进行时、名词复数、不规则动词过去式、所有格等等。这些语法结构与Brown的儿童句法获得结构相对应。Dulay& Burt（1974）的贡献在于他们检查了第一语言在第二语言中的作用，还在于他们将一种新的方法引入了第二语言获得研究，这一方法被公认为是语言获得独特的方法之一。Dulay及Burt的实验以横断式方法得出数据推出纵向式研究的结果，测试大量被试以获得纵向的模式，他们认为采用不同语言背景的学习者测试几种目标结构是一种分组实验的方法，但是只要实验设计周密，也可以获得采用长期观察法得出的结论。从70年末到现在，这一方法论引起了很多争议，尤其对于解释实验的结果更是众说不一。在Dulay实验之后Bailey,Madden and Krashen（1974）采用同样的方法对成人第二语言学习者进行了测试，获得了类似的结果：即无论学习者来自哪个语种背景，他们获得语法词缀的顺序都基本相同。这些实验结果表明，学习第二语言没有第一语言的结构干扰，只是学习者要对第二语言结构进行创造性应用，这称为“创造性形成”（creative construction）理论。这一理论认为，第二语言获得主要由人脑的普遍认知系统控制。学习者先前的语言背景不同，但是这不能决定第二语言的获得过程，只有普遍认知系统才能决定第二语言成功与否。因为学习者的年龄不同，语言背景也不同，但是学习者的结构获得顺序相同，发生错误的特征也有类似之处。

三是普遍语法理论。目前，第二语言获得的发展趋势是这一领域的语言研究，而语言研究中的语言比较法是用来强调解释第二语言获得的发展问题，这些新发展不是简单地返回到以前的对比分析理论，而是由强调语言学理论到强调实验方法、内容及目标，新的语言学理论为这一研究提供了强有力的工具。Chomsky（1981）提出了控制与限制理论（the theory of government and binding），这一理论认为人类都受到自身生理特点的限制，人类的语言是每个人与生俱来的能力，有的语言能力（或规则）是全人类共有的，而有的则不然，全人类共有的能力或规则被称为“共同语法”（Universal Grammar）。普遍语法包括一系列语言的限制规则或参数（Parameter），不同的语言限定的参数不同，从而产生了各种具有自己特色的语言。Chomsky认为，第一语言学习者的任务是建立各种语言假设，以便发现所学语法与普遍语法的不同之处。如果这样的话，儿童的语言获得任务就简单多了，因为这些规则早已在儿童的语言装置中存在着，只要接触语言，便可建立不同的语言规则，从而产生不同的语言。当第一语言属于语言规则或参数中的一种情况时，例如形容词在前或在后的问题、宾语在动词前或动词后等等，儿童就会根据自己所接触到的语言作出选择，这时获得任务就相对简单一些。这一理论认为儿童获得语言的过程就是形成母语规则的过程，第二语言获得是在已有的语言规则基础上的获得另一种可能与现有规则相同或不同的语言，这种获得过程应该是相当复杂的，因为两种语言在同一水平出现。因此，要想区别第一语言、第二语言以及普遍语法的具体作用也就十分困难。这一理论独特地解释了对第二语言获得的心理过程。这一理论表明，人们在学习第二语言时没有经历以前人们所提出的假设检验过程，因为学习者在语言学习过程中的“消极证据”（Negative Evidence）并不充分，不足以使学习者推翻错误假设而建立正确假设。这一理论强调普遍语法所规定的限制条件及规则与生俱来，在第二语言学习中仍然发挥着重要作用，学习者受这一规则的限制。这一理论不排除假设检验理论的必要性。

第三节　影响第二语言获得的社会因素

语言用于社会交流，因此，学习者的感觉、态度、动机与个性会影响第二语言掌握的程度，各种心理、社会因素会影响第二语言获得。学习者的各种心理及外部因素决定了语言输入在一定程度上可以转为语言知识以便建立第二语言系统的语言材料。问题是什么因素让第二语言学习者获得成功或者导致失败？很多学者研究了这个问题，关键是为什么会在学习者之中有好赖之分。如果每个学习者都采用假设检验这一获得策略，为什么有人在学习第二语言中出能够成功而有人则不能。Rubin（1975,1981）和Naiman（1975）研究了第二语言学习者成功的策略及活动，认为如果学习者可以学会这些成功者的各种特点（例如，学习方法、学习材料等），失败就可以变成成功。Rubin（1975）认为，一个成功的学习者具有强烈的交际要求。Beebe（1983）提出了冒险个性，她将冒险个性分为两种，一种是适度冒险，另一种是高度冒险。适度冒险者的语言学习成功率一般局限于猜测准确度，而高度冒险者的高成功率则体现在语言总体获得上。另一种观点是由于高度冒险者有机会在不同的场合下运用语言，因此，能够产生与语言结构准确度无关的其他社交能力。Seliger（1983）发现，在课堂上主动交谈、善于表达自己想法的高度冒险学生往往愿意与第二语言的当地人交往，也更主动地与当地人对话，但是这类学生的语言正确度不一定比其他学生高。Seliger指出，这些高度冒险的学生说第二语言时出现很多错误，但是他们的错误一般是与第二语言规则有关的错误扩大化，很少是第一语言转换的错误。同样，高度冒险者的语言发展似乎比低度冒险者快一些，因为前者是在第二语言基础上获得的，而后者则仍停留在第一语言基础上。

Schuman（1975）认为第二语言学习者的各种个人因素也是影响获得成功与否的重要原因，他认为个人的学习语言态度、动机、个性都可能影响语言获得发展。更能说明问题的是Krashen（1982）的监控理论（monitor theory）,这个理论由几个复杂的部分组成，其目的是想解释第二语言获得中常出现的正规教学与非课堂教学产生的两种学习效果。例如，正式课堂训练出来的学生往往只能具备一定的语言能力，他们的写作能力好于说话能力，应付语言考试的能力也好于应付实际社交的能力。为了解释这一现象，Krashen提出了一个所谓调节理论模式，认为“学习”（learning）和“获得”（acquisition）是两个不同的概念。正式课堂学会的与自然获得的语言具有质的差别，课堂学到的语言知识与自然获得的知识可以从学习者的语言行为中鉴别出来，学会的语法知识与自然获得的语法知识是分别贮存大脑的两个不同区域。只有在这以下三种条件下学习者才能从大脑中提取学会的语法知识：学习者要有足够的时间思考以便提取存在于调节系统中的语法知识；学习者的注意力集中在语言形式上而不是语言内容上；学习者要掌握具体的语法规则。在这三种条件都满足的情况下，学习者仍然可以应用调节系统来调整自己所表达的第二语言材料。

Krashen的第二语言获得调节理论并不能解释所有问题，例如，如果三个条件都已满足，但是学习者的语言仍然有错误出现。为了解释这一现象，Krashen又将调节功能进行了再分类，他认为根据使用调节系统的方法可将学习者分为三种，一是超量使用者，二是适量使用者，三是缺量使用者。有些学习者常常表现出犹豫，过分精确，这往往是由于过分依赖调节系统引起的，而有些学习者常常能讲出一套语法规则来，但是在实际语言使用中却错误层出不穷，这种现象被称为是缺乏应用调节系统的结果。Krashen的获得理论难以解释的另一个问题是，如果将语言知识分为自然条件下无意识获得知识和正式课堂上有意识获得知识，那么能否将两种知识视为同一事物的两个不同形式？换句话说，理解或知道教学语法的某一规则是否就是有能力检索这一规则并且能正确应用这一规则呢？例如，一个人利用课堂上学会的知识说出被动式规则，他是不是就同时具备了在课堂以外的场合下能够正确应用被动式结构呢？显然，两者并不一定是相辅相成的。这就是Krashen调节理论存在的重要问题：这一理论过分依赖于课堂教授的语言规则。教学语法在许多方面起作用，但是很难说这些规则就是母语使用所采用的语言规则。1982年，Krashen将他的理论又扩展到语言输入，所谓语言输入是指学习者在课堂上所接触的第二语言的质与量。这一理论变为调节论的一部分，被称为是“语言输入假设”（Input hypothesis），这一理论强调学习者已有的语法知识可以通过语言输入过渡到一个新的发展阶段。这里所说的语言输入不是学习者已知的语言刺激材料，而是稍稍超过学习者语法水平的语言输入。Krashen认为，语言输入假设理论只限于应用自然获得的规则，而不是正式课堂上学到的规则。这一理论存在着以下问题：首先，自然“获得”到的规则较课堂学习到的规则更加重要，这很难解释为什么在接受同样的语言输入情况下，各人的语言应用能力仍然不同。学习者都在调节系统下加工语言信息，因此，超量或缺量使用的概念不能用于语法获得，也不能解释学习者表现出来的语言使用差别。其次，输入理论无法解释学习者如何自然地获得语言规则以及这一过程如何完成。

许多学习者在语言学习时可以获得几乎相同的语言输入，但是学习者之间提升的语言水平不同。Krashen的调节理论认为，在语言及认知系统发展结束之后，成人可以获得一个外在的因素过滤系统，这一系统决定有多少语言输入可以进入语言获得系统。所有的外界语言输入信息都要通过过滤系统进行过滤，通过过滤的信息可以留在获得系统，而其余的信息则排除掉了。这一理论存在的问题是，第一，外在因素影响第二语言获得的观点是其他研究者提出来的，不是一种新的理论；第二，调节系统在自然获得中不起作用，但是为什么要将外在因素过滤系统纳入调节系统，二者似乎没有联系；第三，外在因素例如态度、动机及其他个性因素发挥什么作用来阻止语言输入进入语言获得系统，这同样让令人费解。学习态度不端正的，对目标文化没有明确认识的学习者往往学不好语言，但是，对这一现象的解释无助于了解这些外在因素如何妨碍或帮助语言获得。总之，我们应该强调外在因素如何在获得过程中发挥作用。输入信息理论的另一个问题是新的语言知识如何纳入儿童的语法系统。输入信息理论认为，最理想的语言输入时间稍稍超过了学习者现有语言水平，这种输入信息可以使学习者扩展语言能力以及诱发帮助理解语言的语境线索。另一个问题是学习者如何利用语言输入信息建立不涉及任何语义的语法结构。例如，在学习的初级阶段如何知道音位的同型异类体以及语法的第三人称复数规则，这些规则都与语义联系不大。因此，很难想象这些规则是如何从语言输入信息抽象出来。由此可见，Krashen所谓的语言输入假设只说明了语言能力与输入的关系，但是没有解释一个重要的问题即从语言输入信息到语言能力这一过程是如何发生的。总之，语言调节理论与成功学习理论有一定的联系。Robin（1981）认为，成功的学习者具有与人交际的强烈动机，这一交际动机与人的调节语言能力无关，有些人在交际过程中注意信息传达，却忽略语法的正确性，他们知道正确的语法规则，却不费力地调整自己的语言，他们认为语法的正确与否并不重要，只要能够流畅地交际便成，自己的错误不会妨碍交际，语言调整没有必要。这种对错误的容忍是听话者协商的结果，使用母语的听话者容忍的错误越多，第二语言学习者就越少注意到自己语言的语法规则。

Hakuta（1981）认为，第二语言研究的主要目的是：“寻找一种最恰当的方法来描述学习的规则系统。”就是说，第二语言获得研究主要是“描述”即把学习者在任何一个发展阶段的语言结构特点如实记录下来。但是，也有很多研究者并不满足于停留于第二语言的描述方面，他们还希望解释为什么学习者遵循一定的顺序来学习第二语言。主要的第二语言获得理论有七种，分别为文化作用理论（Acculturation Theory）、适应理论（Accommodation Theory）、话语理论（Discourse Theory）、监控模型（The Monitor Model）、能力变化模型（Variable Competence Model）、普遍语法假设（The Universal Hypothesis）以及神经功能理论（Neurofunctional Theory）。

第四节　双语记忆模型

下面说说关于双语记忆表现研究当前最有影响的一些理论，首先概括地了解认知研究中的各种不同的记忆模式，然后评论一种或者两种记忆假设，提出如何学习双语的记忆表现；记忆结构的模型由具体语言的心理词典构成；双语模型主要探讨各种不同的词汇以及这些词汇如何在不同的两种语言下相互作用；最后介绍的双语相互激活模型（BIA）强调在双语词汇识别期间多种水平的激活。

一、记忆与双语记忆

双语记忆贮存的主要问题就是双语搜索，双语搜索就是假设记忆的记录必须保持在某种记忆贮存或者记忆结构中，同时发现以什么方式来记录或者贮存两种语言，记忆结构就是计算机的硬盘，用来贮存信息，记忆贮存就是一个复杂的记忆结构，它具有许多不同的记忆，用于具体的目标，就是说人的记忆系统不是一个单元式的系统。传统的记忆结构模型认为存在着长时记忆和短时记忆，短时记忆是暂时的记忆贮存，是指在信息丢失之前或者传送到长时记忆之前正在加工的地方；长时记忆是持久的记忆贮存，包括个体所知世界的全部信息。短时记忆的容量是有限的，而长时记忆的容量是无限的。当前流行的工作记忆概念已经取代了短时记忆的理论概念，短时记忆和长时记忆不是不同的记忆而是相互作用的，就是说在必要时短时记忆可以获取长时记忆中贮存的信息。长时记忆的情况比较复杂，例如它可以分成非常具体的一些子系统或者子记忆：陈述性记忆和程序性记忆、情节记忆和语义记忆。陈述性记忆就是知道事实信息的贮存；程序性记忆是关于如何去做事情的信息贮存；情节记忆（即情景记忆）是以时间和空间为基础，对个人亲身经历、发生在一定时间和空间的时间的具体记忆；语义记忆是对世界知识的信息贮存。

双语记忆有两种主要的假设，一是相互依赖的记忆假设，另一个是独立的记忆假设。相互依赖的记忆假设认为在双语结构中两种语言是在一个记忆贮存里形成的，两种语言的词汇是以抽象概念的形式贮存在记忆里，任何一种意义都与两种词汇或者名称有关，就是说在翻译同一个意义词例如英语的house和西班牙语的casa时只有二者的意义编码或者贮存在记忆中，相同的意义用于这个意义词的两个名称，因为有一种标记（Tagging）机制可以在检索时间来识别具有合适语言的词汇。独立的记忆假设认为在记忆结构中两种语言形成于两种不同的独立记忆贮存中，一种语言贮存对应于一种语言，一种语言的信息不容易用于另一种语言，两种记忆通过翻译过程相互作用。这两种假设主要涉及意义和概念，不涉及其他语言方面，例如语音表现或者拼音表现。

相互依赖的记忆假设预测两种语言共有基本的代码或者意义，因此可能以相同的方式表现出类似的模式或者行为，就是说以一种语言学会的材料或者信息应该转换成另外一种语言，例如以英语学习3+4=7，这一信息也应该用于西班牙语，双语者不必再学习西班牙语的同样信息。双语研究通常区分了单语方式以及双语方式来描述运用双语者是否使用一种语言或者两种语言，这在实验研究中分别被称作语言内条件或者语言间条件。在典型的双语实验中词汇配对例如casa-hogar或者house-home就是语言内的同义词，而词汇配对例如casa-house和hogar-home就是语言间或者跨语言的同义词，语言内和语言间条件之间的比较可以表现出类似的或者相同的结果。独立的记忆假设认为两种语言是以不同的贮存来形成的，因此两种语言应该表现出不同的模式以及应该有不同的行为表现。语言内和语言间的比较会产生差异。一般情况下语言间的回忆百分率大于语言内的百分率，可能是在学习或者编码过程中双语者以许多方式掌握了学习的信息，结果强化了记忆痕迹，从而记得更好。已有的证据支持这两种假设。

二、混合的双语与协调的双语

学习第一语言和第二语言的背景可能影响双语者在记忆中表现自己语言的方式吗？Ervin&Osgood（1954）认为双语记忆结构主要与学习双语的背景有关，如果双语者同时或者通过一种教学方法学习两种语言，即将第一语言的学习材料联想到或者转换到第一语言，那么这个双语者可能就是一个混合的双语者，在他产生的语言表现中两种语言对应的词汇就是一种抽象的或者基于意义的、表现的基础。根据这个系统，词汇love和amor（love的西班牙语）虽然有不同的名称，但是共有相同的意义。协调的双语者是指在不同的地方学习两种语言，由不同的人在不同的情景下教授两种语言，因此在协调的双语者产生的语言系统中每种语言的词汇直接联系着另外一个抽象或者基于意义的表现，例如协调双语者的词汇love和amor可能具有不同的意义。

这两个模型的区别很容易理解，但是理论区分的证据不容易提供，实际上，共有记忆假设和独立记忆假设遇到的问题也出现在这种记忆结构中，为了让混合—协调的双语系统易于实验测试，混合系统可以说成是共有记忆的假设，而协调系统可以说成是记忆独立的假设。是否混合—协调的双语区分更加有效？这个概念流行于教育学与心理学的一些领域。同时，这种理论认为，在语言学习期间，双语者应该以具体背景的方式编码信息，这一信息可以长时间保持不变，这个观点符合Koler（1963）原创性理论：“我们也可以质疑混合—协调观点的假设，即双语者开始学习第二语言决定语言加工过程，这个假设认为学会语言之后在文化中获得的经验不会影响应用，这不是描述成人能够吸收新经验的合理方式。”在语言学习期间可能出现的任何差异或者类似性是由词汇或者概念本身的特征决定的，例如有些研究者认为有些词汇（例如：抽象的词汇）更可能表现具体语言的意义，例如love和amor在有些方面是类似的，但是它们的应用是相当不同的。再例如英语可以说to love a rock，但是在西班牙语中这个动词必须由gustar来替代，不知道这种区分便表明具体的个体缺乏具体语言的专业知识，相比之下具体的词汇以及同源词（即：共有意义和拼音表现的词汇）可能表现出更高水平的语言联想。这种混合—协调的理论区别就是一种一般的双语模型，就是如何学习与形成第二语言的模型，特别是当双语者达到第二语言较高熟练水平或者第二语言成为主导语言时，这种模型实际上是很有说服力的。

三、双语的双码（dual-coding）理论

像独立假设一样，双语的双码理论（Pavio&Desrochers,1980）提出了一个不同而相互联系的双语记忆贮存，但是不像已经讨论过的任何双语理论，这个双码理论可以具体地预测双语记忆，假设了第一语言系统和第二语言系统，在语言加工与言语产生中具体化了这两个联系的语言系统，翻译同等词比双语配对的联想词更容易获取。在检索时双语翻译比双语配对联想词更好回忆，双语生成联想的研究结果证实了这个结论。另外，这个模型提出的意象系统可以非常具体地说明加工非语言信息与事件的知觉信息或者视觉信息以及说明生成这些事件的意象。

可以假设这个系统的图片贮存为真正原始表现的拷贝、类比物或者模板，这个假设引起了争议，因为对立的观点认为图片贮存为一般的语言描述。这个系统能够发挥不同的作用，它通过第一语言系统与意象系统的联系以及第二语言系统与意象系统的联系联结着两个语言系统，这种相互联系的结果就是语言系统与意象系统的相互影响。例如第二语言系统的一个具体词汇例如table促进理解了意象系统的table的所指或者图片。这种相互联系的假设预测了在学习或者编码过程中，与只进入一个系统相比，进入两个系统的词汇会表现出更多的检索。

一般来讲，双语双码理论的特点就是能够说明双语的具体化效应，这种在单语和双语研究中完全重复的效应表明，表现实在物体的具体词汇比表现概念的抽象词汇回忆得更好，因为具体词汇拥有很高的意象性，可以使用语言系统与意象系统来进行编码，而抽象词汇只能使用语言系统进行编码。双码理论支持的另一个双语效应是语言间条件的检索比语言内条件的检索要更好一些，语言间条件的检索受益于第一语言的语言代码以及第二语言的语言代码，而语言内条件的检索仅仅受益于一种语言代码。语言间条件的具体词汇分析表明，语言间条件可以进入三种代码即两种语言系统与意象系统，而语言内的具体词汇可以进入两种代码即一种语言系统以及另一种意象系统。

双语双码理论也可以说明图片比词汇记得好，这被称作图片优势效应。这种效应不仅仅针对双语，它的许多证据源于单语研究，因此可以采用双语重复这种效应。按照双语双码理论，意象系统的图片能够从第一语言或者第二语言引出它的名称，在任何情况下进入意象系统优先进入语言系统（或者代码），因为受益于意象码的优越记忆。总之，双语双码理论认为双语者将自己的语言组织成不同的，但相互联系的语言系统，与语言无关的意象系统也联系着语言系统。这个理论首先清楚地、简明地说明了双语记忆结构首先能够生成清晰可测试的预测。问题是为什么双语双码理论没有像单语理论那样产生很多的研究还不清楚，但是它对当前双语记忆模型的影响是没有问题的，当前的双语记忆模型认为具有不同的语言系统以及共有抽象的概念表现。

四、层次模型

层次模型假设双语者将自己的语言组织成两种语言共有的一般概念水平以及对应于一种语言的词汇水平，共有的概念系统包括与语言无关的一般抽象信息，词汇水平针对一种语言的信息来表现不同心理词典的两种语言。这些模型都是有层次的，它们区分了一般水平（即：抽象的概念水平）以及具体语言的心理词典。另一个重要的假设是第一语言的词典大于第二语言的词典，词典大小的差异表明双语者知道的第一语言词汇多于第二语言词汇。

解释双语记忆的层次模型有两个，一个是词汇联想模型（Potter,1984），这个模型认为在词汇水平两种语言相互作用，双语者的第二语言词汇直接与第一语言的词汇相互联系，第二语言不可能进入一般的概念贮存，但是第二语言的词汇可以转换成第一语言。相反，第一语言可以直接进入概念贮存。例如，要知道英语词汇house的意义，西班牙语—英语的双语者就要将之转换成西班牙语casa，即第一语言。另一个是概念中介模型，这个模型认为双语者的两种语言是相互独立地动作的，两个词典能够独立地获取概念系统，能够获取具体要领的意义，而不管语言本身，不必将第二语言翻译成第一语言。母语和非母语是独立动作的，语言之间的词汇是没有联系的，但是与两种语言共同的非语言概念系统是有联系的。为了测试这些模型，Potter使用了一个图片命名作业和一个翻译作业，在图片命名作业中给汉语—英语双语者呈现一张图片，要求以英语命名这张图片；在翻译作业中他们将一个词汇由汉语翻译成英语。

这两个模型具体地预测了图片命名与翻译，对于图片命名，词汇联想模型的预测步骤如下：识别图画；检索图片的概念，这实际上进入了概念系统；检索第一语言的图片名称，从概念系统进入第一语言的词典；将词汇翻译成第二语言；以第二语言说出图片的名称。应该注意，在识别图片期间识别是与语言无关的，就是说在这个水平图片还没有被命名。层次模型假设除了一般的概念系统和词典之外还有一个与图片有关的意象贮存。另外，关于从第一语言到第二语言的翻译，词汇联想模型预测的步骤如下：识别第一语言的词汇，直接进入第一语言的词典；将第一语言的词汇翻译成第二语言；以第二语言说出这个词汇。这三个步骤与图片命名的5个步骤相反，翻译所需要的时间较少，因此将第一言语的词汇翻译成第二语言要比以第二语言命名图片需要更少的时间。

相反，概念中介模型没有预测图片命名与翻译成第二语言之间的差异，就是说图片命名需要的步骤如下：识别图片；检索图片的概念；以第二语言检索图片的名称，第二语言的词典可以直接从概念系统中获取；以第二语言说出图片的名称。同样，翻译成第二语言需要：识别第一语言的词汇；检索这个词汇的概念；以第二语言检索词汇的名称；以第二语言说出图片的名称。Potter（1984）的结果表明汉语—英语双语者在命名或者翻译成第二语言时没有表现出差异，正如概念中介模型预测的那样，与被测试者的第二语言熟练无关，结果表明通过一个共同的概念贮存，第二语言的词汇与第一语言的相应词汇有关，词典项目之间没有直接的相关，正如词汇联想模型预测的那样，即使对于非流利双语者来说也是如此。但是其他的证据表明，词汇联想模型描述的双语结构对应于第二语言学习早期阶段的双语者，将学会的每个第二语言新词汇与第一语言的翻译同等词联系起来了，而概念中介模型描述的双语结构对应于非常熟练的第二语言双语者，更重要的是双语者从第二语言翻译成第一语言要快于从第一语言翻译成第二语言，这种翻译的不对称性出现在初级双语者和高级双语者身上，对此词汇联想模型与概念中介模型不能说明这些结果，所以Kroll&Stewart（1994）提出了一个修正的层次模型，这个模型认为词汇联想模型与概念中介模型可以合并为修正的层次模型。

五、修正的层次模型

修正的层次模型认为双语词典是通过词汇联结双向联系的，从第二语言到第一语言的词汇联结强度大于从第一语言到第二语言的联结强度，这反映了学习第二语言的方式，因此在第二语言获得期间双语者学会了将每个第二语言的词汇与其第一语言同等词联系在一起，即学会了house然后将之与casa联系在一起，形成了活跃而牢固的词汇联系，这种联系依赖于需要翻译同等词的物理特征或者知觉特征的一些过程，从第二语言到第一语言的词汇联结比相反情况的联结更加牢固，双语者容易转换。因此对于母语为西班牙语者来说更容易将house翻译成casa，因为第二语言的每个词汇可以映射到第一语言的同等词，但是并非第一语言的每个词可以映射到它的第二语言同等词，而且因为缺乏翻译练习，第一语言词典与第二语言词典的联结比较弱，这种联结容易受到语义因素或者语义加工的影响。

概念贮存与词典是通过概念的联结来联系的，第一语言的概念联结强于第二语言的联结，这种强度的差异反映了第一语言是母语，双语者更加熟悉自己第一语言的词汇意义。第二语言与概念贮存的联结可以产生牢固的联系，但是这种联系比较弱，即使对于双语者具有较高的第二语言熟悉水平也是如此。在支持修正层次模型的经典实验中给双语者呈现第一语言的一个词汇，要求以第二语言翻译，然后再颠倒过来。结果表明了翻译的不对称性即从第二语言翻译成第一语言更快，需要较少的时间；从第一语言翻译成第二语言更慢，需要更多的时间，因为前者是通过概念中介来完成的，而后者是通过词汇—词汇的翻译联想来完成的，因此概念—中介的检索作业比词汇—中介或者词汇—词汇的联想作业需要更多的时间。

Kroll&Stewart（1994）认为双语者的两种词典容易受到语义信息和词汇信息的影响，他们使用了一个翻译作业，操作了完成翻译的语义背景，被测试者将随机词表或者类概念词表从第一语言翻译成第二语言，或者颠倒过来翻译，问题是与相反的情况相比，从第一语言翻译成第二语言是否更多地受到变化的语义背景影响。第一语言的图片命名需要概念—语义的加工，对类概念词表而非随机词表产生了类概念干扰，翻译类似于第一语言的图片命名，所以他们预测如果从第一语言翻译成第二语言实际上是概念中介的，那么这种翻译也表现出类概念的干扰。总之，他们发现从第一语言翻译成第二语言确实受到词表语义背景变化的影响，与以第一语言将随机词表翻译成第二语言相比，从第一语言将类概念词表翻译成第二语言需要更多的时间。相反，从第一语言翻译成第二语言不受语义背景的影响；在命名作业与翻译作业中从第二语言翻译成第一语言的效果相同。

支持这个模型的另一个证据是非对称性跨语言启动效应，启动效应是指当一个相关词位于另一个词之前时与一个无关词位于这个词之前相比，人对这个词的反应更快。例如，给被测试者呈现的一个双语词或者是相关的或者是不相关的，在一种语言条件下启动词属于第一语言，目标词属于第二语言，然后再颠倒过来。在一般情况下只要第一语言的相关词而非相关词位于第二语言的目标词之前，便会获得跨语言的启动效应。如果不管目标词与启动词之间的关系，尽管关键的启动词属于第二语言，也不能获得跨语言的启动效应，就是说只要启动词属于第一语言，目标词属于第二语言，就会获得跨语言的促进作用。与修正的层次模型一致，这些结果表明从第一语言获取第二语言是概念的、抽象的，因为通过要领贮存或者概念中介是可以获得第二语言的，这个概念贮存或者概念中介是语义启动效应的关键所在。另外，从第二语言获取第一语言只出现在词汇水平，因此不会产生语义启动效应。

但是一些实验也开始质疑修正层次模型的有些假设，例如有的研究认为与修正的层次模型相反，从第一语言翻译成第二语言以及从第二语言翻译成第一语言的方向容易受到基于意义的加工影响，例如Heredia（1996）让西班牙语—英语的双语者以两种语言方向翻译具体词汇与抽象词汇，结果没有表现出具体词汇的翻译时间差异，这表明两种语言方向受到具体词汇提供的语义因素的影响。与修正层次模型不一致的是在抽象条件下从第一语言翻译成第二语言实际上要快于从第二语言翻译成第一语言，而且至少在抽象条件下双语者的第一语言实际上变成了第二语言。这些结果表明修正层次模型不可能让翻译方向效应、词汇翻译强度以及在一定程序上的启动效应不成为双语的固定特点，因此不像修正层次模型那样，第一语言与强度有关而第二语言则是主导语言，双语记忆表现不是一个静态的系统而是一个受到语言应用影响的动态系统。

为了说明双语翻译的翻转效应，Heredia&Brown（2004）认为在研究双语记忆表现中应该考虑语言的主导作用，或者说更常使用哪种语言，因此人对更常使用的语言词汇反应更快，而对更少使用的语言词汇反应更慢。语言主导性观点认为，不管首先学习哪种语言，只强调更加活跃的主导语言会决定哪种词典会更快得到检索，双语者可以更快获取自己的第二语言的词典，因为这就是他们更常使用的语言或者就是他们最突出的语言，所以双语者的第二语言可能就是主导语言，第一语言是最不突出的语言。不管首先学习哪种语言，更常使用的语言最可能从属于另一种语言。Basnight-Brown&Altarriba（2007）也报告了类似的语言主导翻转效应，结果表明语言之间的词汇翻译具有显著的启动效应，但是在最严格的测试条件下，对于语义相关的词汇配对启动效应不显著。

六、分布的概念特征模型

与其他模型不一样，分布的概念特征模型（de Groot,1992,1993）认为双语记忆有可能是在词汇水平表现的。像层次模型一样，这个模型区分词汇水平与概念水平，词汇水平是由第一语言和第二语言的词典来表现的，概念水平是由具体词汇、抽象词汇以及同源词（即：具有类似的拼写和类似的意义）来描述的，与修正的层次模型相比，分布概念特征模型的一个重点是它详细描述了概念贮存如何在词汇水平表现不同的词汇类型。这个模型将词典与表现每个词汇意义的概念节点或者特征联系起来了，记忆结构的概念特征或者成分数目决定了其本身的激活或者翻译操作，两个概念越类似，它们共同具有的意义成分越多，就是说不同语言之间特征或者意义成分重叠越多，类似的概念越多。例如具体概念比抽象概念更可能共有不同语言的许多语义特征。西班牙语casa在概念水平的特征重叠及其英语翻译home是非常准确的，相同的情况也适应于同源词，而amor的形式与翻译同等词love具有非常少的特征重叠，因此具体词汇与同源词更可能具有非常类似的意义，而抽象词汇更可能表现具体语言的信息。例如抽象词汇amor的形式与翻译同等词love就是这种情况。

这个模型的实验证据是具体性效应（Concreteness effect），就是说具体词汇的识别与翻译快于抽象词汇，具体性效应表明具体词汇可能提供了更多的意象进入了许多代码系统，比抽象词汇更常应用，更早掌握，更容易检索以及更容易获取。其他一些研究（Van Hell&de Groot,1998）区分了一个词汇的语法状态，结果表明名词更可能类似于具体的词汇，动词更可能类似于抽象词汇，但是在有些情况下，即使具体的词汇也保持了某种水平的语言具体性（Heredua&Brown,2004）。例如英语词汇ball表示与它的翻译同等词pelota具有很高程度的重叠，但是并非所有的ball都可以翻译成balones.英语的ball可以操持有些可能的各种意义，例如社会舞会的聚集、描述一种愉快的经验以及表达能力，就是说不同语言的具体词汇可能共有一些重叠的特征，同时其他特征可以重叠，也可以不重叠。这个模型可以说明不同语言词汇之间的类似性与差异性，也能够很好地描述这些类似性与差异性，但是只能在词汇水平说明一些结果，而不能说明其他一般的研究结果。例如与层次模型有关的结果。最近Finkberner等人（2004）对分布的概念特征模型进行了修正，最显著的变化是在概念水平的语义特征，即一个词汇可以使用的意义数量，例如英语的house就是一个多义词，最多达到14个意义，一个词汇在概念水平可以表现多少意义，取决于不同的语言，不同语言的词汇共有的语义越多，这些概念越相同。

这个模型的重要意义是它能够从抽象概念特征到语义意义操作概念系统的内容，这种操作比较容易进行实验控制，这个模型也能够说明翻译与启动效应的不对称性，当然用于描述双语记忆表现还需要更多的研究。

七、双语的相互作用模型

双语的相互作用模型是一个网络模型即不同的水平（例如，特征、字母、词汇以及语言的水平）相互作用，它们平行地或者同时地被激活，因此这个模型也称作联想的模型或者平行分布的加工模型。其他一些相互作用模型例如词汇获取的双语模型、双语加工的自我组织模型以及竞争模型也可以解释双语语言系统，但是这里涉及的这个双语相互作用模型特别引人注目，因为它是一个词汇识别模型，它的目标就是解释双语者如何从对应于心理词典来检索正确拼字的表现。这个模型可以分成特征水平、字母水平、词汇水平以及语言水平，它的激活自下而上，就是说这个模型的激活从最低水平的特征开始达到最高的语言水平。

因此，当呈现一串字母时便激活了不同位置字母表现的特征，这些特征让包括这些特征的字母兴奋起来，同时抑制了缺乏共有这些特征的其他字母。例如字母串PAN的第二个字母A的特征会抑制一些字母，例如字母O或者字母C，而且这些字母也会抑制具有错误位置词汇的字母。在词汇水平，这个模型假设了两个词典，每种语言有一个词典，这两个词典在两种语言之间进行整合。其次，词汇激活语言节点的同时，词汇本身也将被激活并被送回字母水平，这些被激活的词汇抑制没有激活其他词汇。同时，这个语言节点抑制与其他语言词典竞争的词汇。双语的相互作用模型认为词汇识别出现在词汇激活水平超过识别阈限时，依赖于一些因素，例如词频，即一个词汇在语言中出现的频率以及这些词汇在两种语言中的类似程度。

双语的相互作用模型试图通过模拟来解释双语词汇识别效应，例如这个模型能够解释在识别或者检索歧义词汇期间的研究结果，双语者涉及许多获取过程，歧义词汇例如跨语言的同形异义词即不同语言的拼字类似，而意义却不同，就是说在双语词汇获取期间，同形异义词的两种意义同时一次被激活了，因为双语词汇获取是无选择性的。但是双语的相互作用模型没有提出一种机制来说明语音表现和语义表现，因此有人提出了修正的双语相互作用模型+，是一个包括语音表现和语义表现的双语相互作用模型。双语相互作用模型提供的这个一般理论框架可用于生成研究，可以将研究结果与这个模型以及有关修正模型的预测与假设联系起来。总之，双语记忆的研究还有很长的路要走，还需要更多的研究来详细说明一些模型，以便更加充分地理解双语者如何组织自己的两种语言，层次模型包括概念特征模型，是对双语贮存问题的最好回答。