心智技能的形成

第三节　心智技能的形成

一、有关心智技能形成的理论探讨

(一)加里培林的心智动作按阶段形成理论

对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他于1959年系统总结了有关的研究成果，提出了心智动作按阶段形成的理论。加里培林认为。心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作既不是神秘的灵魂的特征，也不是人脑固有的特性。心智动作不同于外部的实践动作，但来源于实践动作，心智动作是外部的实践动作的反映，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。“内化”是外部动作向内部的转化，即内部动作映象形成的过程。心智动作的形成(实践动作的内化)要经过一系列的阶段，在不同的阶段，动作执行方式得到不断改造，而关于动作本身的映象也以相应的方式发生质的变化。也就是说，心智动作的形成要经过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。

由于心智技能是由一系列的心智动作构成，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可以用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段:一是动作的定向阶段，是智慧技能形成的准备阶段，了解做什么和怎么做;二是物质与物质化阶段，该阶段借助实物或模型、图表等进行学习，促使学生在头脑中形成各种各样的表象;三是出声的外部言语动作阶段，这是外部的物质与物质化的活动向智慧活动转化的开始;四是不出声的外部言语动作阶段，该阶段特点是智慧活动以不出声的“外部”言语进行;五是内部言语动作阶段，主要特点是智慧技能活动的简略、压缩和自动化。

(二)安德森的心智技能形成三阶段论

著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

1．认知阶段

认知阶段任务是要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、步子。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的步子。

2．联结阶段

这一阶段学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。在该阶段，个体逐渐产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题。

3．自动化阶段

在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，操作某一技能所需的认知投入较小，且不易受到干扰。

安德森认为，复杂的技能学习可以分解为对一些个别成分的法则的学习。但这些个别成分并不是分散、孤立的，而是可以组织成一个大的技能学习过程。

二、心智技能原型的模拟

(一)确立心智技能操作原型的方法及步骤

由于心智活动是实践活动的反应，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的原型——实践模式。不过确立心智技能的操作原型是一件相当困难的工作，因为形成了的心智技能不仅是内潜的，而且是借助内部语言以高度简练的形式自动进行的，不仅旁观者难以观察到，就连活动的主体也难以自我意识，这就给操作原型的确定造成了很大的困难。但自20世纪60年代以来，随着控制论功能模拟思想向心理学的渗透，人们终于找到了可以用来确立心智技能操作原型的“心理模拟法”。

目前，我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，即创拟确立模型和检验修正模型两个步骤，其中第一步是关键。

1．创拟确立模型的步骤

首先必须对活动进行系统分析。为了创拟确立心智技能的操作原型，在对活动做系统分析时，首先对系统进行动能分析，分析系统对环境的作用，其中包括作用的对象、条件及结果;然后对系统做结构分析，分析系统的组成要素之间的相互关系;并将功能分析与结构分析有机地结合起来，作为创拟模式的基本方法。

其次，实践模式中的基本操作要依据操作系统的性质及学生的能力水平而确定，以能被学生理解并执行为原则。

2．检验修正模型

在拟定假设性的操作原型后，还应该通过实验来检验这种原型的有效性。在实验中如能取得预期的效果，则证明此假设原型是真实可靠的，这种经实验证明了的原型就可以在教学上应用。反之，如果在试验中假设原型不能取得预期效果，则对此原型必须予以修正或重新拟定。检验修正模型的方法，其一是通过教学心理实验;其二是通过计算机，将过程分解细化，分解到机器可以执行为止。

图7－2　解题活动模型

(二)心智技能的培养过程的含义

应该说明的是，模拟的心智技能的原型不应该是原始的心智活动的实践模型，而应该是对理想的科学思维过程的模拟。由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，因此创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中的观念、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程(也称“物质化”过程)。不过，这一心理模型必须能确实揭示并反映专家头脑内部的思维操作过程;同时，该原型不应该是某一个专家的心智活动原型，而应是对一批该领域专家心智活动原型的总结与经验的概括化与系统化。例如，我们根据对优秀学生解题成功经验的分析，提出了一个如图7－2所示的解题活动模型，教学实践证明它是行之有效的。

当然，模拟专家头脑经验的目的是想使得专家头脑的经验能够“内化”为学生(新手)头脑中的心智技能，变成他们自己经验世界的组成部分。这一把专家头脑中的经验“内化”为学生自己经验的过程，就是心智技能的培养过程。

三、心智技能的分阶段形成

(一)原型定向

1．原型的含义

所谓原型，即心智活动的“原样”，是外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。

2．原型定向的含义

所谓原型定向，就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。

3．原型定向阶段的任务

原型定向阶段的主要任务是建立起进行活动的初步的自我调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。主体的主要学习任务可以归结为两点:首先要确定所学心智技能的实践模式(操作活动程序)，其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。

4．原型定向阶段的教学要求

为完成原型定向阶段的任务，在教学中，教师必须做到以下几点:

(1)要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。这样，学生对于活动才能有一个完整的映象，才能为以后的学习奠定基础。

(2)要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。

(3)采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性和独立性，师生共同总结各步动作及其执行顺序。这样，才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序合乎法则性，从而被学生所理解和接受。

(4)教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。

(二)原型操作

1．原型操作的含义

所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。这一阶段相当于加里培林及其学派的著作中所称“物质或物质化活动阶段”。

2．原型操作阶段的任务

该阶段要求学生严格按照实践模式进行实际操作，对动作序列要逐一执行，及时检查操作是否正确、对象是否变化。执行的同时还要作口头报告，促使智慧活动向言语执行水平转化。

3．原型操作阶段的教学要求

研究表明，为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点:

(1)要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。也就是说主体要依据心智活动的原型，把构成这一活动的所有动作系列，依次按照一定的顺序做出，不能遗漏或缺失。而且每个动作完成之后，要及时检查，考查动作的方式是否能正确完成，对象是否发生了应有的变化。因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，同时也才能获得正确的动觉经验及确保活动方式的稳定性。

(2)要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。心智技能作为合法则的活动方式，其适应范围应具有广泛性。采用变式加以概括，有利于学生心智技能的掌握和内化。

(3)要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。强调原型操作阶段应以展开的方式出现，并不是说最终不要简缩。当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍心智活动的速度。

(4)为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。因为心智技能作为一种心智活动方式，是借助于内部语言默默地进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段，外部言语作为心智活动的标准及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。因而，在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。

4．原型操作的作用

通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。

(三)原型内化

1．原型内化的含义

所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。该阶段开始借助于言语来对观念性对象进行加工，这是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程。原型内化这一过程又可以划分为三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。

2．原型内化的教学要求

要想使操作原型成功地内化成心智技能，教学中必须注意以下几点:

(1)动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。

(2)在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程(此时已没有实际操作)。然后再逐渐缩减。

(3)在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。

(4)在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。

总之，依据心智活动是实践活动的反应这一观点，任何新的心智技能的形成，在原则上必须经过上述三个基本阶段才能实现。不过，分阶段练习的要求只是针对心智技能中新的、主体未经掌握的动作成分来说的。如果某种心智技能其动作成分是由主体已掌握了的一些动作构成的，则此心智技能的形成就可利用已有动作经验的迁移得以实现，不必按前面提到的心智技能形成的三个基本阶段分别进行严格训练。

四、心智技能的培养要求

由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养阶段必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。为提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，必须注意以下几点:

1．遵循智力活动按阶段形成的规律，培养学生良好的思维方法与思维品质

前面讲到的关于智力活动按阶段形成的理论所揭示的智力活动形成的三个基本阶段，充分体现了心智技能形成的一般规律。因此，在培养学生形成心智技能时应遵循这一理论，积极创造条件，帮助学生从外部的物质活动向内部的智力活动转化。

学生的心智技能的核心心理成分是思维。因此，培养学生良好的思维方法与思维品质是一项对学生心智技能的形成与发展具有特别重要意义的措施。为此，教师在教学过程中要重视学生的思维训练，培养他们思维的批判性、敏捷性、灵活性、流畅性、逻辑性与敏感性等良好品质，养成认真思考的习惯。

2．激发学习的积极性与主动性，根据实际情况选择培养途径

任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。对学习任务缺乏自觉的学习需要就不可能有高度的学习积极性，而自觉的学习需要的产生往往同对学习任务的必要性的认识及体验分不开。由于心智技能本身难以认识的特点，主体难以体验其必要性。为此，在培养工作中，教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。

心智技能的培养，可以因其复杂程度不同而采取不同的途径。对于那些复杂的由多种智力活动方式组成的心智技能，如写作技能、解题技能等，应该采取部分到整体的训练方法。而对于那些简单的心智技能，如加减运算、字形笔画分析等，就宜采取整体方法来训练。

3．注意原型的完备性、独立性与概括性

心智技能的培养，开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。所谓完备性，指对活动结构(动作的构成要素、执行顺序和字形要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。有关研究表明，定向映象的完备性、独立性与概括性不同，则活动的定向基础就有差异，就会影响到心智技能最终形成的水平。

4．适应培养的阶段特征，正确使用言语

心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。言语在不同的阶段上，其作用是不同的。言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。所以，这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知。切不可忽视对动作的认识而片面强调言语标志练习。学生过于注意言语而忽视动作，对心智技能的形成非但无益，而且起阻碍作用。为此，一定要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作，并组织动作的进行。此外，在用语言来标志动作时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。

言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者，成为加工动作对象的工具。所以，这时培养的重点应放在考查言语的动作效应上。在这一阶段上，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。此外，要随着心智技能形成的进展程度，不断改变言语形式，如由出声到不出声，由展开到简缩，由外部言语转向内部言语。

当然，除了上面几点基本要求外，教师在集体教学中还要注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以最大限度来发展学生的心智技能。

思考题

1．什么是技能?技能有哪些基本特点?

2．举例说明两种基本技能及它们的作用。

3．操作技能的形成分为哪几个阶段?各阶段有什么特点?

4．什么叫“高原现象”?如何克服“高原现象”?

5．培训学生操作技能应注意哪些要求?

6．你是如何理解加里培林心智动作按阶段形成理论的?

7．谈谈你对心智技能原型模拟的看法。

8．心智技能的形成分为哪几个阶段，各阶段有什么特点?

9．培养学生心智技能应注意哪些要求?

实例分析

1．在课堂上，教师让学生“列举砖头的用处”时，学生小方的回答是:“造房子，造仓库，造学校，铺路”;学生小明的回答是:“盖房子，建花坛，打狗，敲钉，压纸，磨红粉，做支架”，请问小方和小明的回答如何?你更欣赏哪种回答?为什么?请根据心智技能培养应注意培养学生良好的思维方法与思维品质的原理进行分析。

2．以下是一篇关于一所学校由老师罚学生抄万遍“1+1=2”的报道，请你根据技能形成的原理分析这种处罚的错误。

罚抄万遍“1+1=2”^[1]

昨天，家住宁波鄞州区五乡镇的学生家长吴女士(化名)致电本报称:在她孩子就读的学校里，班主任老师经常会用一些“奇招”来整治学生，比如，学生违反了校规、班规要给老师交罚款，学生做错了题要罚抄10000遍“1+1=2”，她认为这些做法实在让人感到不可思议，也很不合理，她希望本报派记者对此进行调查。

今天，记者见到了向本报反映情况的吴女士，她告诉记者，她的孩子在鄞州区五乡镇逸夫中学初二(五)班就读，一段时间里，孩子经常和她说，老师经常对同学们“罚款”，一些同学因为没做眼保健操，或者没穿校服，都会被班主任处以10元、20元不等的罚款。据班主任说，学生交的罚款都用来作班费，可同学们在开学的时候都已经交过班费了，所以同学们对老师的说法不信服。而在近日，她的孩子因为做错了一道数学题，又被班主任罚抄了10000遍“1+1=2”。

吴女士认为，作为老师，没有对学生进行罚款的权力。学校作为教书育人的地方，在守法方面应当为中小学生起到表率作用。而学校老师知法违法的做法，将对孩子们的健康成长带来一定的负面影响。对于罚抄10000遍“1+1=2”这种整治学生的行为，吴女士深感气愤，她说:“对于一个初二的学生，竟然罚抄连小学一年级的孩子都知道的‘1+1=2’，是不是太荒唐了?”她同时表示，让学生抄10000遍“1+1=2”，几个小时下来，孩子不仅学不到应学的知识，不能纠正学习上的失误，反而加重了孩子的身心负担，这是一种变相的体罚。

记者随后来到了鄞州区五乡镇逸夫中学，在初二(五)班，记者采访了几位被罚过款的同学，几位同学见到记者要录音时，都胆怯地不敢说话。后来，男同学小陈(化名)说起了自己被罚的经历，其他几个曾经被罚过款的同学才开始向记者讲述他们的遭遇。

“我有一次没做眼保健操，数学老师为此罚了我10元钱。”同学小陈告诉记者，老师罚款都有标准的，比如违反了班规被扣分的，要罚10元钱;如果违反了校规，比如没穿校服，就要罚20元。同学们说，班里被罚款的同学有6人。

而另外几位同学拿出了自己罚抄10000遍的本子给记者看。记者看到，3位同学拿出了3个本子，每个本子十多页都密密麻麻地写满了“1+1=2”，并且每个“1+1=2”前面还写明了第多少个。“我下午5点一下课就开始抄‘1+1=2’10000遍，连饭也没时间吃，最后到了晚上11点才好不容易抄完，手也痛死了，真是一场噩梦呀!”后来几位同学看到记者拿起相机要拍照，都躲在本子后面不敢探出头来，一位同学说要是被老师知道他们在这里“告密”，会更加“倒霉”的。

【注释】

[1]参考http://blog.sina.com.cn/s/blog_60d6fb7c0100ejij.html