教学活动程序

8.4.2　教学活动程序

教学是一种外部事件，教学设计的目的是为了科学地影响学习的内部过程。所以，合理地组织和安排教学事件，优化教学的程序，是制定教学策略的重要内容。国内外专家、心理学家及广大教师，经过长期的教学活动程序化探索，总结出了许多具有应用价值的教学程序。

1.概念获得程序

这是以布鲁纳等人对思维的研究为基础而设计的。由于创设条件和教学目标的不同，可以分为接受程序和选择程序两种变式。其基本过程是：呈现资料和确认属性→验证获得的概念→分析思维策略。

概念获得的两种程序变式间主要区别表现为：接受程序中的例证主要由教师提供，呈现的大多是有标记的实例。选择程序中，只有当学生询问实例的“是”或“否”时，教师才给实例以标记；学生为了获得概念，可以挑选自己要探究的实例来对例证的排列加以控制，如表8‐1所示。

表8‐1　概念获得的接受程序和选择程序

概念获得程序是一种归纳的信息加工模式。学生从观察实际例子开始，再形成抽象概念，而不是从概念的定义出发，再扩展到实例上。由于实例是获得概念活动的基础，所以必须特别注意范例的选择与排列。同时，要注意采用能观察到多种特征的媒体，要从概念本身的特点和学生的认知风格出发，考虑呈现媒体的选择。教师要防止把最后的假设（概念）的判断直述给学生，应设法让学生自己去验明假设。当学生能很好地用假设说明所有的资料时，便获得了概念。

2.先行组织程序

所谓“先行组织程序”是指安排在学习任务之前呈现给学生的引导性材料，这个材料具有较高的抽象、概括和综合水平。本教学程序是美国心理学家奥苏贝尔的意义学习理论的重要组成部分。他认为学校课堂教学的基本形式，是以有意义的接受学习为主，提供先行组织者的目的，是用先前学过的材料，去解释、整合和联系当前学习任务中的材料，使学生能有效地学习新知识。奥苏贝尔强调，教学顺序的起点应确定在学习层次的较高点，然后再学习一些具体的学习内容。教学顺序是自上而下由抽象到具体，基本过程是：提出先行组织者→逐步分化→综合贯通。首先以抽象性、概括性强的概念为先导，作为下一级细节性和具体性概念的先行组织者。而下一级的概念又成为其他更低水平概念的组织者，如此直待预期的细节水平。在综合贯通阶段，教师要用讲解方式或提问方式，通过对每一层的概念之间的相似点和不同点的分析，帮助学生把各个经过分化的独立概念，作为连贯的整体知识的组成部分来掌握。

先行组织者教学程序又称为讲解式（接受）教学法，近似于我们的传统教学。所不同的是，它强调学生的有意义学习而不只是机械学习。该教学法对讲授抽象关系更为有效。这种讲解式教学的基本特点是：其一，师生之间有大量的相互作用，在课上始终要求学生作出反应，抓住学生的注意；其二，大量利用包括图解和图画在内的例证；其三，最一般、最抽象的概念最初呈现，逐步演绎，从中引出具体特殊的概念；其四，材料的呈现一步步有序地进行，这些步骤中首先是先行组织者的呈现。“先行组织者”教学程序具体内容如表8‐2所示。

表8‐2　先行组织者教学策略

3.掌握学习程序

掌握学习是由美国当代著名心理学家和教育家布卢姆等人提出的一种教学程序。它是在“所有学生都能学好”的思想指导下，把教学过程与学生的个别需要以及学习特征联系起来，让大多数学生都能够掌握所教内容，达到预定的教学目标。它有以下几个主要步骤：

（1）学生定向。教师需要向学生详细说明教学目标和课题，使学生了解“掌握”的内涵，证实自己已经具备有关的基础知识。

（2）教学前指导。正式教学之前，要对尚未接受掌握教学的学生进行一定的指导，使他们明确学习程序与方法。指导的内容包括：①确立进行个别化教学的新观念和新态度；②每个学生依据考试单独评定成绩，鼓励每个学生都能获得好成绩成为掌握者；③鼓励学生之间互相帮助；④每一单元教学后要接受测验，并提供反馈及矫正程序；⑤学生实现预定教学目标可以选用不同的方法。

（3）教学过程。先进行班级集体教学，然后，在下单元教学之前，进行单元形成性测验。按测验情况将学生分成掌握组和非掌握组，并对非掌握组学生给予补救性教材与教学，直至掌握为止，才进行下一单元的教学。给予掌握组学生充实性教学，使之进入第二单元教学。教师的教学要不断遵循“起始班级教学、诊断进步测验、证实掌握或实施个别修正”的顺序进行。期末对全班学生进行总结性评价。评价不是用来区别学生的等级，而是为了验明每个学生是否掌握了完成下一个学习任务所必需的知识技能。

布卢姆认为，只要提供需要的时间和帮助，绝大多数学生都能够掌握教学目标所要求的内容，只是不同学生需要的时间和媒体类别可能不尽相同。

4.传递—接受程序

这是我国学校教育实践中被普遍采用的一种教学程序，主要适用于认知领域的教学目标。该程序源于法国赫尔巴特（J.F.Herbart）的四段教学法，并由他的学生发展为五段教学法。经过苏联凯洛夫等人根据他们对辩证唯物主义的理解，重新加以改造后传入我国。它的基本教学过程是：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→巩固运用→检查。教师直接控制教学过程，按照学生认识活动规律进行规划，学生对学习的内容，通过教师的传授由感知到理解，达到领会，然后练习巩固和运用所学的内容，最后由教师或学生自我检查学习效果。

该程序的特点是，能使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的知识，较为突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特征，因此能够在教学实践中长期存在。然而由于采用这种程序教学，学生客观上处于接受教师提供信息的地位，影响他们学习主动性的充分发挥，所以又受到各方面的批评与指责。但正如奥苏贝尔提出的，接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否为具有潜在意义的词语资料，能否与学生原有的认知结构建立实质性的联系。教师能否激发学生积极主动地从自己原有知识体系中，提取最有关联的旧知识，来“固定”或“类属”新知识。如果能够做到上述这两点，接受学习的局限性便可以得到克服。

5.引导—发现程序

这是皮亚杰和布鲁纳等人先后提倡的一种教学程序。它的做法是：教师不把教学内容直接告诉学生，而是向他们提供问题情境，引导学生对问题进行探究，收集证据，自己从中有所发现。发现学习的一个基本标准，是让学生在参与学习活动中发现有关概念和抽象原理。布鲁纳认为：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”

引导—发现教学程序，能引导学生手脑并用，运用创造性思维去获得亲身证实的知识；培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的态度和习惯。发现学习的步骤如下：

（1）提出问题。教师为学生创设问题情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出要求解决的问题。

（2）建立假设。学生利用原有的知识和经验，以及教师和教材提供的某些材料，对问题提出解答的假设。

（3）检验假设。通过观察和亲自实验，收集数据，从理论或实践上检验自己的假设是否正确。学生如有不同的认识可以进行讨论。

（4）总结提高。有验证假说，使问题明确，最终得出结论。教师要进行必要的引导与指导，以提高学生的认知水平，使其有所升华。

总之，引导—发现程序是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于创造性思维能力的培养，也比较适用于认知领域的教学目标。

6.情境—陶冶程序

这种教学程序主要是通过创设一种情感和认知相互促进的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的状态下进行学习。在学习中强调交流和合作，以提高学生的协作精神和自主能力，达到陶冶个性和培养人格的目的。该教学程序是由保加利亚心理学家洛扎诺夫（G.Lozanov）首创的暗示教学，主要适用于情感领域的教学目标。操作程序的步骤是：

（1）创设情境。通过语言描绘、实物演示、多媒体或绘画再现、音乐渲染等手段，为学生创设一个生动形象的场景，以激发学生的学习热情。

（2）情境体验。通过参与各种游戏、表演、唱歌、听音乐、看影视及电脑画面、谈话和操作等活动，使学生在特定的气氛中，主动积极地从事各项智力活动，潜移默化地进行学习。在活动中以情启思，以思促情。

（3）总结转化。通过教师的启发总结，使学生领悟学习内容主题的情感基调，达到情与理的统一，并使这些认识和经验转化为指导学生行为的准则，达到知情并进，情知双获。