学习的目的主要有两类——识记和理解。识记是一种重现或再认呈现过材料的能力，它通过保持测验来测量。最常用的保持测验有回忆测验和再认测验，回忆测验是让学习者重现呈现过的东西（如写下他阅读过的一篇课文中所有他还记得的内容）；再认测验是让学习者选择哪些是呈现过的东西（如多项选择题）或者判断某一给定项是否呈现过（如是非判断题）。因此保持测验主要是检测学习的数量——学习者记住了多少学习过的内容。
理解是指学习者对呈现的材料形成了连贯一致的心理表征，它反映了学习者能在新的情景中运用呈现过材料的能力，可以通过迁移测验进行测量。在迁移测验中学习者必须解决的问题并没有明确地在呈现过的材料中出现，即他们必须把所学过的东西运用到一个新的情景中，例如，在一个问答题中要求学习者回答出某一问题的若干解决方案，这个问题在呈现材料中没有出现过。迁移测验主要是检测学习的质量——学习者能灵活运用已学材料的程度。图表1.4总结了识记和理解之间的不同之处。本书中我的目的是如何通过多媒体学习提高学习者的理解能力以及他们的识记能力。
图表1.4 多媒体学习的两种目的
看看下面这样一个情景：艾丽丝打开电脑，选择了一个在线的多媒体百科全书，点击并进入“制动装置”。屏幕上出现了一段文本，它解释了操作汽车制动系统的各个步骤，从踩刹车踏板开始，到汽车停下结束。艾丽丝漫不经心地阅读着，看了每一个字，却没有注意材料的意义。当我们要她解释汽车的制动系统是如何工作时，她表现得很差，材料中呈现的八个步骤她几乎一个都答不上来。当我让她根据所呈现材料解决一些问题时，如思考汽车的制动系统为什么可能会出现刹车失灵的情况？她仍然表现得很差，几乎不能答出一个有点创造性的答案（例如，回答说活塞可能被堵住了或者制动带上可能有小孔等）。这个例子中展现的就是我们再熟悉不过的一种学习结果——无效学习（no learning）。出现无效学习时，学习者在保持测验和迁移测验上的成绩都很差。本例中的艾丽丝根本就没有掌握制动系统的知识。
再看看布伦达，她阅读了和艾丽丝同样的一段关于制动装置的文章，但她努力学习这段呈现材料。当我要她写下汽车制动系统如何工作的解释时，她表现得很好，回忆出了文章里八个步骤中的大部分内容。但是，当我让她解决一些迁移性问题时，她和艾丽丝一样表现得很差。这个例子中的学习结果是另一种常见的类型——机械学习（rote learning）。机械学习结果的典型模式就是保持成绩很好而迁移成绩差。在本例中，布伦达所掌握的知识被称作片断知识（fragmented knowledge）或惰性知识（inert knowledge），这种知识能被记住但不能运用到新的情景中。简而言之，布伦达已掌握的是一些假知识（factoids）——孤立零碎的信息。
最后，再看看第三个学习者卡西，当她点击“制动装置”时，出现的是多媒体呈现，它既有和艾丽丝和布伦达同样的屏幕式文本的内容，又有计算机生成的动画片来描绘汽车制动系统操作的步骤。当我要卡西写出汽车制动系统如何工作的解释时，她表现很好，回忆出的内容与布伦达的一样多。当我让她解决迁移问题时，她也表现得很好，回答出了许多创造性的解决方案，这与布伦达不同。卡西的表现表明了学习结果的第三种类型——有意义学习（meaningful learning）。有意义学习的特征就是保持成绩好，迁移成绩也好。可以推测，卡西的知识经过了整合表征的组织。
图表1.5对这三种类型的学习结果进行了总结。本书的目的就是检验能促进有意义学习的多媒体设计的各种特征。我尤其关注那些能促成有意义学习结果的整合语词和画面的种种方式。
图表1.5 多媒体学习的三种类型
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