教育法学的概念

第一节　教育法学的概念

一、教育法学的含义

20世纪80年代末以来，教育法学逐步成为我国教育学科的一个重要研究领域。虽然教育法学还没有被认可为一个独立的学科，但实际上它已经具备了一个学科的基本特点:有相对独立的研究对象、概念范畴、研究范式和学科边界;有一支专门的研究队伍;建立了独立的专业研究组织，如全国教育法律与政策专业委员会;许多大学在其教育学科或管理学科的硕士点和博士点专业中专门设置教育法学培养专业或研究方向;在各级教育行政部门和学校中有一批专门从事教育法律实践的人员;从2002年开始，教育科学出版社连续出版了劳凯声教授主编的《中国教育法制评论》;每年有大量的硕士、博士论文以教育法律问题作为选题;在教育立法方面，教育法律体系初步形成……这些表明，教育法学作为一个相对独立的研究领域是客观事实，而不是虚拟想象。因此，我们首先要研究的问题是教育法学是什么。

(一)教育法学定义研究述评

关于教育法学是什么，国内学者有不少研究，以下我们根据所掌握的资料，列举一些学者对教育法学的定义并进行分析。

1.新兴独立学科说

有学者认为:“教育法学是以理论法学为指导，运用法学共用的方法，吸收邻近法律学科、一般法学以及其他特别法学的研究成果，并在教育法实践的基础上形成的一门新的独立的学科。”^[1]这一界定指明了教育法学的法学基础和来源，但教育法学本身是什么、对象是谁、学科性质是什么，这些在该界定中反映得不够，主要原因:一是定义过宽，如“教育法学是……一门新兴的独立的学科”，但新兴学科太多了。“新兴”的词义本身也反映不了“教育法学”的特殊性，另外，在“属”学科的选择上不应是最高层次的“学科”概念，而是“学科”的下位概念“法学”，“学科”概念十分宽泛。二是定义项本身是不明确的，也即所选择的种差“以理论法学为指导，运用法学共用的方法，吸收邻近法律学科、一般学科以及其他特别法学的研究成果，并在教育法实践的基础上形成的”不具体，不足以说明教育法学的性质和含义。

2.综合性边缘学科说

有学者认为:“教育法学是一门以教育学和法学为基础，以教育问题为中心的多学科综合性的边缘学科。”^[2]持类似看法的还有“教育法学是一门新兴的综合性边缘学科，它以法学原理和教育学原理为基础。是法学和教育学相互渗透的产物。因此它又是法学原理和教育学原理的有机结合。”^[3]这一界定对教育法学的理论基础、研究对象和学科性质都作出了规定，比第一种界定进了一步，但还存在着缺陷:一是把教育法学的学科基础仅限定为教育学和法学是不够的，教育学和法学的确是教育法学的学科基础，但教育法学的基础不只是这两个学科，还有其他学科，如管理学、政治学等。二是把“教育问题”作为教育法学的研究中心的提法过于宽泛。研究“教育问题”的学科毫无疑问是教育学科，但教育学科包括若干分支学科，教育法学是其中的一个分支学科。如果说教育法学是“以教育问题为中心”，该“教育问题”应该是“教育法律问题”，而不是一般的教育问题;说教育法学是“多学科综合性的边缘学科”，也不能反映教育法学的本质属性，因为许多学科都具有综合性质，纯粹的单一性质的学科是很少的，而且“边缘学科”的用词也是不准确的。“边缘”是相对“中心”或重要性而言的，教育学科或法律学科中谁是中心或边缘是相对的。

3.交叉学科说

有学者认为:“所谓教育法学，就是运用法学理论研究和解释教育法律现象及其发展规律的交叉学科。”^[4]教育法学具有交叉性，这是没有疑义的，其名称包含了“教育”和“法”两个概念。所以，这一界定说明了教育法学的理论基础及其功能。而这一界定的缺陷是:一是“属”学科“交叉学科”范围过宽，没有说明是哪些学科的交叉学科;二是“用法学理论研究和解释教育法律现象及其发展规律”并不一定能够导致“交叉学科”或教育法学的产生。

4.知识部门说

有学者认为:“教育法学继承了法学基础理论和行政法学的一切有益因素，包括了教育体系中产生的全新的诸多现象和诸多关系，是一门以法学和教育学的方法论为基础，以教育法为对象，研究学校教育关系的法律调节的特定的知识部门。”^[5]这一界定注意到了教育法学与行政法学的密切联系，也注意到了教育法学和教育学方法论基础，但把教育法学的对象界定为“教育法”似乎还有些不够全面。教育法是已经形成的法律文本或规范，教育法学需要研究已经存在的教育法律、法规，对其进行分析和阐释，但还要研究教育法中没有规定的教育法律问题以及其他的教育法律问题。另外，教育法学确实是一个“知识部门”，但它不是一般的知识部门，而是与教育学和法学有关的知识部门，这一点，在该界定中没有说明。

5.分支学科说

有学者认为:“教育法学是以教育规律现象及其发展规律为研究对象的法学分支学科。”^[6]法律学科是一个古老而又年轻的学科，体系庞大，内容丰富，分支众多，而且随着社会的进步，还在不断地分化。教育法学就是其分化出的一个学科。在现代社会，教育是一个庞大的公共事业部门，需要用法律对其进行规范和治理。教育的特殊性决定了教育法律问题的特殊性，而教育法律问题的特殊性使得行政法、民法等不能很好地对这些问题加以解决，这就需要运用专门的教育法律来规范和保障教育的发展。所以，专门研究教育法律问题的教育法学也就出现了。从这个意义上讲，教育法学是法学的分支是对的，但仅仅把教育法学看做是法学的分支学科是不全面的，它也可以看做是教育学的分支学科。教育法学毕竟是研究教育法律问题的，没有教育学科的支撑，教育法学是无法成为一门学科的。

以上五种概念的界定既有共性的方面，也有不同的方面。首先，在学科的理论基础认识方面意见比较一致，它们都把法学和教育学作为教育法学的理论基础，只有第一种界定仅把法学作为教育法学的理论基础。应该说，把法学和教育学作为教育法学的理论基础是有共识的，但教育法学不仅仅以这两门学科作为基础，还以其他学科作为基础，比如政治学、社会学等。其次，在学科的研究对象认识方面存在一定的差异。第一种没有说明教育法学的研究对象，第二种把教育对象理解为“以教育问题为中心”，第三种和第五种把教育法律现象及其发展规律作为研究对象，第四种认为是“教育法”。这说明人们对教育法学研究对象的认识存在着分歧。不过，每一种界定都是从不同的角度看的，都有其合理性，我们需要做的是用一个合适的概念涵盖“教育法”、“教育法律现象”、“教育法律规律”、“教育法律发展规律”等概念，而不是把这几个概念罗列出来。再次，在学科的基本性质认识方面不尽一致。第一种认为是“独立新兴学科”，第二种认为是“综合性边缘学科”，第三种认为是“交叉学科”，第四种认为是“特定知识部门”，第五种认为是“分支学科”。这些表明，国内学者在教育法学的学科性质这一问题上存在着较大的分歧。

(二)教育法学概念新解

在吸收以上概念的合理成分的基础上，我们认为“教育法学是一门以法学和教育学为主要理论基础，以教育法律及其问题为研究对象，运用案例法、分析法、比较法、语义法、推理法以及系统法等多种方法对教育法律及其问题进行研究，揭示教育法律规律，构建教育法律理论，指导教育法律实践的法学和教育学的交叉性分支学科”。这一概念的内涵和外延是比较清晰的。从内涵来看，教育法学的主要理论基础是“法学和教育学”，其研究对象是“教育法律问题”，教育法学的方法是“案例法、分析法、比较法、语义法、推理法以及系统法等”，教育法学的任务是“研究教育法律问题、揭示教育法律规律”，其目的是“形成教育法律理论”和“指导教育法律实践”。关于教育法学的外延，我们把教育法学看做是法学和教育学的“交叉分支学科”。

这一定义的方法属于通常的逻辑学的“种差+邻近的属”的定义方法。我们把教育法学看做是邻近的两个属概念“法学”和“教育学”的交叉分支学科。这是因为教育法学既具有法学的基本共性，也具备教育学的共性。首先，它具有教育学的共性。教育学是研究教育问题、发现教育规律、构建教育理论、指导教育实践的学科。教育问题也包括教育法律问题。教育法律和教育规律具有内在的一致性。教育法律的制定是以教育规律为基础的。所以，解决教育法律问题必须遵循教育规律，而研究教育法律问题的教育法学必然以教育理论为基础，并与教育学科的其他各个学科关系密切。所以，教育法学可以看做是教育学的分支学科。^[7]同时，教育法学具有法学的共性。教育法学与教育学的纯分支学科不同。教育学科的纯分支学科是教育学科依靠自身力量派生的，而教育法学则是跨学科的，需要法学理论的支撑。教育法学的主词是“法”或“法律”，“教育”则是限制词或定语。教育法律具有其他任何法律所具有的共性，所以，教育法学具有所有法学的共性，教育法学也是法学的分支学科。因此，教育法学既不能离开教育学而存在，也不能离开法学而存在。

这一定义的“种差”部分，我们从四个关键方面即学科基础、研究对象、研究方法、研究任务和研究目的属性组来限定教育法学这一概念的内涵。在这一定义中，我们采用了性质定义即确定教育法学研究对象的特殊性，然后我们还采用了功能性定义即教育法学的功能是“研究教育法律问题，揭示教育法律规律，建立教育法律理论，指导法律实践”。因此，这一定义符合逻辑学的实质性定义的基本规则，尽量避免出现一些逻辑错误，比如同语反复、循环定义、定义项用否定词等。

二、教育法学的研究对象

我们在前文中把教育法学的研究对象确定为教育法律及其问题，但教育法律及其问题可以成为教育法学的研究对象吗?这就有必要进行分析和探讨。

(一)法学研究对象概说

关于教育法学的研究对象，学者们有不同见解。教育法学可以看做是法学的分支学科，我们就先从一般法学的研究对象说起。对法学研究对象的认识，不同的法律学派有不同的理解。在西方法律思想史上，自然法学派就一直把自然法作为法学的研究对象，从古希腊的柏拉图(Platon，B.C.427—B.C.347)到当代的罗尔斯(John Rawls，1921—2002)都是如此，特别是近代以来，自然法学派的启蒙思想家们把理性、正义、公平、自由、平等、博爱等纳入到自然法的概念中，并以此作为评价、修改和制定法律的标准;历史法学派认为法律是民族精神的体现，把习惯法作为法学的研究对象;实证主义法学派把实在法作为法学的研究对象，实在法即国家制定的法;社会法学学派则把法律维护社会利益作为研究对象，等等。从法律思想的发展历史来看，对法学研究对象的确定，取决于研究者对法律本质的认识，每一种观点都有其合理之处，也存在一些缺陷。

在中国法律思想史上，先秦时期的法家学派把法、术、势统一起来，法学被称之为“刑名法术之学”或“刑名之学”。其实，这时期的法是统治者所制定的规章制度。汉代直至清朝末年，一直沿用“律学”，把律令作为律学的研究对象。实际上，中国古代有“律”而无“法”，有“律学”而无“法学”。“律”是统治集团针对人民制定的，“法”的含义是反映社会有序运行的普遍规律的规则，是所有人都必须遵循的，人民要遵循，统治者也要遵循。所以，中国现代意义上的法学研究开始于19世纪末期，但直到20世纪80年代初以后，我国的法学研究才得以全面开展。

中国当代法律学者们对法学研究对象的认识也不尽一致。有把法律现象和法律规律作为法学的研究对象的。如有学者认为，“法学是以社会法律现象及其发展规律为研究对象的一门社会科学”;^[8]也有学者认为，“法学是以法律现象为研究对象的各种科学活动及其认识成果的总称”。^[9]有把法律以及与法律有关的法律现象作为法学的研究对象的。如有学者认为“普通法理学是以广义的法律以及与此相关的法律实践、法律观念、法律文化等为研究对象的学科。”^[10]

教育法学与行政法学有密切的联系。行政法学的研究对象是什么?有把行政法作为研究对象的。如有人认为“行政法学是以行政法为研究对象的法学学科。作为一门独立的学科，行政法学主要研究行政法的产生和发展规律，研究行政法的内容和本质，研究行政权力运用所带来的一系列的法律问题，从中探讨行政机关与公民之间、行政权力与公民权利之间应有的正常关系，进而阐明行政法的原理、原则。”^[11]有把行政法律现象作为行政法学的研究对象的。如有人认为“行政法学总的研究对象是行政法现象。”^[12]具体包括行政法的产生、发展及其规律，行政法的价值与功能，行政法的内容与形式，行政法律关系，行政法的理论基础。行政法学是一门发展中的法律学科。^[13]

教育法学与民法学有密切的关系。民法学的研究对象又是什么?有学者认为“我国的民法学，是以研究我国民法及其发展规律为主要对象的一门独立的法律科学。”^[14]民法学的研究范围包括民法与经济关系、各项民事法律制度以及民法执行中的经验问题等。

综上，人们对法学以及行政法学、民法学等法学学科的研究对象的认识大致上可以归纳为两类:一类是把法律现象和法律规律作为法学的研究对象，另一类是把法律本身作为法学的研究对象。

(二)教育法学研究对象观点述评

教育法学是法学一个年轻的分支学科，在我国只有20多年的光景，其概念、范畴、体系等尚处于发展中。人们对教育法学的研究对象的认识还主要是借鉴一般法学、行政法学和民法学等对各自研究对象的定位上。比较流行的观点有三种:研究教育法律现象与规律说、研究教育法律说以及研究教育法律问题说。以下，我们对这三种看法作些介绍和分析。

1.研究教育法律现象与规律说

目前，不少学者把教育法律现象和教育法律发展规律作为教育法学的研究对象。如有人认为，教育法学“以教育法、教育法律现象及其发展规律为研究对象”。^[15]还有人认为，“教育法学是以教育法律现象及其发展规律为研究对象的法学分支学科”。^[16]这种看法实际上源于国内法学界一些学者对一般法学研究对象的认识。

这种观点有值得推敲的地方。第一，把教育法律现象看成是教育法学的研究对象是不确切的。在教育实践活动中存在着较多的教育法律现象，但我们认为并不是所有的教育法律现象都可以构成教育法学的研究对象，只是其中的一些教育法律现象成为教育法律问题时，才是教育法学所研究的对象。如教师体罚学生并不是一开始就成为法律问题的，只有社会发展到一定阶段，也就是进入到现代社会，人们认识到体罚不符合人的本性，须靠法律来解决时，才成为教育法学所研究的对象。第二，把教育法律的发展规律作为教育法学研究的对象是不确切的。教育法学的目的在于揭示或阐释教育法律发展的规律，教育法律规律本身不能构成教育法学研究的对象。教育法学的“目的”和教育法学的“对象”不是一回事。所以，只有当教育现象成为法律问题的时候，才需要教育法学去研究它。这就是说首先研究教育法律问题，然后才能够发现教育法律的规律。

2.研究教育法律说

有学者把教育法律本身看做是教育法学的研究对象。如我国知名学者劳凯声教授等认为，教育法学，“以教育法为对象，研究学校教育关系的法律调节”。^[17]李晓燕教授也认为“教育法学的研究对象是特定的社会现象——教育法规以及由其所引起的一切法律现象。”^[18]这种观点有其历史渊源。分析法学学派的首创者奥斯丁(John Austin，1790—1859)说:“法理学科学(或简称法理学)所关注的乃是实在法，或严格意义上的法律。”^[19]当代著名法学家凯尔森认为纯粹法学的研究对象是关于实在法的一般理论，所谓实在法就是指某一共同体法律，如某一个国家的法律。^[20]根据这一界定，教育法学是研究存在的教育法律及由此法所引起的教育法律现象。把存在的教育法律作为研究对象是合理的。严格说来，先有法律，然后才有研究法律的法学;先有教育法律，然后才有研究教育法律的教育法学。从这个意义上说，教育法学确实是研究存在的教育法律、法规及其发展问题的，但教育法学一经产生，就不只是研究现存的教育法律、法规，还要研究可能的教育法律。

3.教育法律问题说

近年来，有学者提出了一种新的看法，即把教育法律问题作为教育法学的研究对象。如有学者认为“教育法学的研究对象既不能超出教育领域，也不能超越法律范围。教育法学的研究对象应该是产生于教育实践中的包含教育法律事实与教育法律价值的法律问题。”^[21]过去，我们也认为，教育法学的研究对象是教育法律问题。这一观点主要从学科的起源、功能和目的而言，有其合理性，但现在我们认为，仅仅说教育法学的研究对象是教育法律问题，说服力仍嫌不足。教育法律问题具有主体性，即不同的主体对相同的教育事件的看法有所不同，有人认为不是问题，而有人认为是问题，有人认为是法律问题，可能有人认为是其他问题。因此，教育法学是研究教育法律问题的观点需要完善和丰富。

(三)教育法学研究对象定位

根据以上分析，我们认为“教育法学的研究对象是教育法律及其问题。”教育法学首先要研究教育法律，其次要研究由教育法律所引发的教育法律问题。这两者是相互联系的，前者是后者的基础，后者是由前者引起的。这是我们对教育法学研究对象认识上的深化。过去，我们把教育法学的研究对象定位为教育法律问题，但没有明确把教育法律作为研究对象。

1.教育法学以教育法律为研究对象

把教育法律作为教育法学的研究对象根源于分析法学学派的观点，对此，前文有所论述。分析法学学派把法学研究的对象定位为实在法。这种看法是合理的。奥斯丁把法律分为“应当是这样的法律”和“实际上是这样的法律”，但他认为法学是研究“实际上是这样的法律”，即实在法。通过对实在法的分析研究，找出其共同的原则、概念和特征。而后凯尔森(Hans Kelsen，1881—1973)在继承古典分析法学派的思想的同时，更加严格区分了“实际上是这样的法律”和“应当是这样的法律”，强调对法律概念的逻辑和语言分析，重视对法律概念的逻辑推理，并运用逻辑推理确定法律的适用，否认法律和道德的联系。就法学的发展逻辑来看，先有法律，然后才有法学;先有某个部门法，然后才有研究该部门的法律。比如，有了行政法规，才有行政法学;有了民法，才有民法学;有了教育法，才有教育法学。所以，教育法学首先要研究实在的教育法律，对实在的教育法律的立法、内容和实施等进行逻辑分析研究，从而为教育法律的立法和实施提供科学的事实依据。

但从教育法律的实践来看，教育法学不仅仅研究“实际上是这样的教育法律”，还研究“应当是这样的教育法律”。“应当是这样的教育法律”是以价值为基础的法律，即“正义法”。实际上，强调法律的正义性和公平性等价值一直贯穿于人类的法律实践和法律思想史中。如东罗马帝国拜占庭皇帝查士丁尼(Flavius Anicius Justinianus，483—565)认为“法学是关于神和人的事物的知识;是关于正义和非正义的科学。”^[22]又如当代思想家罗尔斯也一样把正义作为法律和道德的主轴。教育法律更需要坚持正义性和公平性原则。教育既是事实性存在，同时也是价值存在，既要遵循客观规律，也要遵循价值原则。而规范教育健康发展的教育法律也自然有其价值取向，如国内外的教育法律都是用来保障教育平等、教育自由、教育民主的。所以，教育法学无法回避教育法律的价值问题。这就要求教育法学把“应该是这样的教育法律”纳入到自己的研究对象中，以便为教育法律实践提供合适的价值准则。新修改的《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)就包含着价值追求，如尊师重教，保障适龄儿童受教育的权利，确保教育的均衡发展问题，等等。

2.教育法学以教育法律问题为研究对象

教育法学不仅研究存在的教育法律，还要研究教育法律引起的教育法律问题。任何一门科学或学科都起源于对问题的解决。“科学本质上是解决问题的活动。”^[23]这里所说的“科学”主要是指自然科学，但我们认为不只自然科学是解决问题的活动，社会科学和其他学科都是以研究问题和解决问题为其对象的。有学者把教育法律现象看做是教育法学的研究对象。事实上，教育法律现象复杂多样，教育法学并不研究所有的教育法律现象，只研究为人们所感知并成为问题的教育法律现象。比如，孩子上不上学，过去一直是家长的事情，别人无权干涉，但现代社会就不同了，孩子上不上学成了社会问题或国家的问题，这就要研究如何用法律来保证适龄儿童接受教育。所以，教育法学不是研究一般的教育法律现象，而是研究成为问题的教育法律现象。

由教育法律引起的问题很多，从不同角度，可以把教育法律问题大致归纳为:教育法律的事实问题和价值问题、教育法律的实践问题和理论问题、教育法律的常规问题与革命问题。^[24]

(1)教育法律事实问题和价值问题

根据教育法律问题的性质，可以把教育法律问题分为事实问题和价值问题。事实问题主要决定于问题存在的客观性或物质性，不以立法者或研究主体的好恶而转移;而价值问题决定于立法者的需要，因立法主体所代表的利益、知识结构、认识能力、文化背景、价值观念以及问题本身所处的社会政治、经济、文化环境有所不同。法学的研究对象是事实性的法律问题还是价值性的法律问题，一直是法律思想研究中争论不休的问题。有人认为它们是对立的、不相容的，也有人认为是统一的。不可否认的是，在教育法律理论和实践中存在大量的事实问题和价值问题，排斥任何一方面的研究都是不妥当的。

教育法律事实问题是教育法律研究者感知到的或经验得到的教育法律的客观问题。事实问题也可以划分为多种类型。按照苏联哲学家柯普宁的概括，事实可以分为三类:一是事物本身，二是主体事物及其特性的感觉和知觉，三是不容置疑的理论。^[25]我国有学者把事实分为自在事实、客观事实、经验事实和理论事实。^[26]自在事实是客观自在的现象，无论你见到或没有见到，它都存在着:客观事实是被人类实践活动影响过的客观事物的现象;经验事实是人观察得到的外部特征和外部联系的知识;理论事实是人通过思维把握到的客观世界的内在的联系和本质。教育法律事实问题同样也可以分为四类。教育法学首先要研究那些自在的法律事实问题，如学生入学年龄，各阶段学习年限的划分，教师的有效工作年龄，等等，这些事实会引发一系列的教育法律事实问题。其次，要研究教育法律的客观事实问题。在教育领域存在大量客观事实问题，比如学校办学标准，学校制度，教师聘任制度，等等。再次，要研究教育法学的经验事实问题。这些问题主要表现为教育立法者在教育实践中调查或积累的经验或认识，比如教育法律在执行过程中所碰到的问题。最后，教育法学要研究教育法律的理论事实问题。理论事实就是通过研究或对实践经验的总结得出的具有普遍意义的教育法律知识或认识。在不同的时代和不同的国家，都存在着不同的教育法律理论，理论与理论之间、旧理论和新理论之间、不同国家的理论之间、理论与实践之间都会存在着这样或那样的矛盾，这些问题就是理论问题，也是教育法学所要研究的问题。

教育法律的价值问题是指“应该是什么样的法律问题”。古往今来，法律蕴涵着立法主体的价值取向。一般而言，人类最基本的价值就是功利的价值，真、善、美的价值和自由的价值。^[27]功利的价值是最基本的价值，真、善、美被看做是价值体系的中心内容，而自由价值则是最高价值。教育法律也包含这些价值。教育法律有其功利的成分，比如维护一个国家的政治利益、经济利益、文化利益等，保障受教育者权益，等等;教育法律价值的核心还是围绕真、善、美做文章，其最高价值则是追求教育的正义、公平、民主和自由。从教育法律的实践来看，教育法律的事实问题往往还简单一些，而教育法律的价值问题则较为复杂。

(2)教育法律实践问题和理论问题

从教育法学的目的来分，我们可以把教育法律问题分为实践问题和理论问题。教育法律的实践问题是指教育法律在实施的过程中所碰到的问题。这些问题可以细分为没有解决的问题、已解决的问题和反常的问题。首先要研究教育法律和教育法学没有解决的法律问题，为教育法律的修订提供建议;其次，研究教育法律和教育法学已经解决的教育法律问题，这些构成了教育法学的基本内容和教育法律的基本方面;再次，研究教育法律反常的问题。教育法律的反常问题是指教育法律已经规定，但在新的环境或新的历史条件下又成为问题的问题。对反常问题的解决将推动教育法律的发展，同时也促进教育法学的进步。

教育法律的理论问题是指教育法学自身发展、建设存在的问题。“如果经验问题是关于一些领域里物质实体的第一级问题，那么概念问题就是关于概念结构(例如理论)的充足理由的较高级问题，它是用来回答第一级问题的。对于理论X，概念问题以两种方式之一出现:(1)当X显示出某些内在的不一致时，或当理论X的基本分析范畴模糊不清时，这些问题是内在的概念问题。”(2)当X与另一个理论或学说X’冲突，而X的拥护者们认为X’理由充足时，这些问题是外在的概念问题。”^[28]根据这种观点，教育法律概念问题或教育法律理论问题可以分为若干类别:一是教育法律本身的理论问题，包括教育基本法中的基本概念和教育单行法的概念准确性和合理性问题以及各部教育法律之间的一致性问题和各自的特殊性问题。二是研究教育法学概念以及概念体系的合理性与严谨性问题。三是研究教育法学体系与结构问题。比如随着教育基本法和教育单行法的增多，教育法学的研究将进一步细化，需要研究普通教育法学理论和教育法学分支学科的关系、体系与构建问题。四是研究教育法学与其他学科的关系问题，等等。一种理论或一门学科在建立之初时，其理论问题可能很多，但随着其理论的日益完善，其问题会逐渐减少。教育法学是在不断地研究其内外问题的过程中，建立一套自己的概念体系并日益成熟起来的。

(3)教育法学的常规问题和革命问题

按照库恩的观点，科学发展可以分为常规科学和科学革命两个阶段。在常规科学阶段存在着“常规”问题，而在科学革命阶段存在着“革命”问题。“常规科学是建立在科学共同体对科学世界了解的基础之上的，科学家都尽力地维护已建立的科学假设。”^[29]实际上，常规科学也就是成熟的科学或在相当长的时期内其“硬核”^[30]无法被推翻的科学。由此，常规科学阶段产生的问题主要是常规科学可以解释或解决的问题，在此阶段形成的理论或观点构成现有常规科学的一部分，对问题的研究主要是对现有范式或理论的补充或完善，并不挑战已有的范式或理论。常规科学研究的目的不是提出新概念或新理论，而是“谜语解答”(puzzle－solving)。谜语已有谜底，对谜语的解答是按照已有的规则进行的。所以，常规科学问题是该科学能够回答或解释的问题。

随着常规科学不能解释或解决的问题日益增多，或者说研究者碰到的反常问题日益增多，研究主体就会通过对这些反常问题的研究提出新的理论或范式。如果所提出的新理论或范式被接受，新的理论或范式就取代了旧的理论，这种理论或范式的转换是革命性的。所以，科学的革命问题都是反常问题，是常规科学所不能回答的问题它们不是“谜语”，也没有谜底，不是发现，而是发明和创造，是研究者的探险。科学是在科学家的探险中取得进步的，是“范式”的转换。库恩认为，只有革命才能实现这种转换。在科学革命阶段，新的假设要求重新审视以前的假设和论证，在与常规科学的争论中，建立起新的科学范式或理论，形成新的科学家集团，科学革命阶段又进入到新的常规科学阶段。“一种范式通过革命向另一种范式不断地转换是成熟科学的基本发展模式。”^[31]

尽管教育法学还不成熟，但也存在着常规问题和革命问题。教育法学常规问题可以分为两类:一类是当前教育法学能够解答的问题。研究主体根据已有的教育法学理论对这些问题进行解答，从而丰富和完善当前的教育法学理论。我国的许多教育法律问题大多数属于这类问题。比如对义务教育法中“义务教育”的理解，在过去理解为“既是国家的义务，也是公民的义务”，国家要负担义务教育经费，公民也要付出一定的经费，如杂费。但经过研究，现在的共识是义务教育是“免费教育”。另一类问题是教育法学不能完全回答，但可以从现有的理论出发，探索新的解决问题的理论和办法，以解决这些问题。比如如何对待非义务教育阶段教育的回报问题就属于此类问题。解决这些问题可以依靠现有的教育法律基础理论以及法学基础理论问题，同时需要吸收公共管理理论。又如校长负责制在西方大多数国家实行起来卓有成效，但在中国推行起来就遇到了不少的问题，这就需要根据中国国情提出不同于西方国家的校长负责制的理论或方法。

从我国教育法制实践来看，我国教育法学存在着大量的革命性问题，即现有的教育法律理论不能回答的新问题。这类问题可以具体细分为个别的革命问题和结构性的革命问题。个别的革命问题是指对现有教育法学理论体系不产生根本性影响的反常问题。当对这些个别的反常问题的解答积累到一定阶段的时候，就会形成系统的新理论。这种新理论可能会取代现有的理论或与新的理论并存。结构性的革命性问题是现有理论不能回答的事关全局的重大问题，这类问题的解决就意味着新的系统的理论的诞生，而现有的理论就成为过去或与新的理论并存。比如改革开放前的教育法律理论已经不适应改革开放后的教育法制建设和实践，所以就被扬弃了。1986年的《义务教育法》已经不适应新时期义务教育优质发展的要求，所以，2006年全面修订并通过了新的《义务教育法》。

三、教育法学的研究方法

教育法学的研究方法很多。根据法学的一般研究方法，结合研究教育法律问题的实际需要，教育法学的研究方法主要有案例法、分析法、比较法、语义法、推理法和系统法等。

(一)案例法

案例法是指通过调查、收集和整理有关教育法律问题的案例，并对其分析和归纳，然后得出教育法律理论。教育法律制定和实施是十分严肃的事情，是以事实为依据的。所以，教育法学的研究也须着眼于实际，脱离教育法律实际问题的研究是没有价值和生命力的。问题的关键是如何了解实际情况。教育法学研究不可能像自然科学研究那样可以在实验室中进行，而主要是通过大量的案例调查取证，搞清社会中存在着哪些教育法律问题，需要用什么法律手段来解决这些问题，需要制定哪些教育法律，如何制定这些教育法律，又如何实施这些教育法律，等等。对这些问题作出合理的解答，没有大量的案例取证和分析是不可能的。需要调查和取证的案例主要是教育实践中存在的，但在法律中没有规定或规定得不合适的部分，如现在学校中儿童伤害的责任问题、教师合法权益的界定与保护问题、教师工资拖欠问题，等等，则需要对具体的案例进行分析，以提出法律的解决方案;通过统计资料和文件掌握有关案例的情况，如教育法律草案的记录、侦查和审理案件的记录、判决、合同，等等;直接参加教育立法、执法、司法工作，参加有关会议，采访有关人员;召开专家座谈会、教育工作者座谈会;调查社会各界人士对教育法律问题的认识和感受，了解教育法律存在的问题，等等。通过对教育立法、教育执法、教育司法和教育法律监督等各种案例的调查、分析和归纳，可得出有关方面的教育法律的理论和方法。

(二)分析法

分析法律或注释法律、解释法律既是中外自古有之的一门专门的学问，也是法学研究的一种方法。教育法律是一种概括的普遍性原则，要使其适用于各种具体的教育情况，就需要对该教育法律的含义、内容以及内在的目的进行分析和解释。教育法律文本相对来说是静止的，而教育法律的执行则受法律执行者的价值观、意志、情感的影响，同时受特定事件的制约，所以即使看起来在教育法律条文和教育案件相一致的情况下，也存在着不同解释的余地——是从宽呢，还是从严呢?法律解释可以有以下几个步骤:(1)从有关教育立法的原文或起草过程以及立法机关与司法机关的制定特征中推出整体概念，以指导教育法律的实际决定;(2)认真推敲有关的先例及其他材料，从中获得有助于判案的信息;(3)根据公正和效率原则，进行解决教育案件的政策判断，实际上就是逻辑分析;(4)回归先例，以确认所作出的判决不会被权威性先例所排斥。

(三)比较法

比较法律研究既可以被看做是一门法学学科，也可以被看做是一种法学研究方法。虽然教育法律研究还谈不上建立比较教育法学，但作为一种研究方法则是教育法学研究的需要。比较教育法律研究既可以是宏观的，也可以是微观的，既可以是横向的，也可以是纵向的。从宏观来说，可以对各种不同法系进行比较;从微观来说，可以就某一教育法律文本与历史上或现实中其他类似的教育法律文本进行比较;从横向来说，可以对不同的教育法律进行比较或对不同国家的教育法律进行比较;从纵向来说，可以把现实的教育法律文本与历史上某一阶段或某一时期的教育法律文本进行比较，如把古代的教育法律、法规和现代的教育法律、法规进行比较。但无论何种比较，都不能孤立进行，需要从整体和现实来考虑。

(四)语义法

语义法又称语义分析法或语言分析法。把语义分析法运用于教育法学研究是十分必要的。语言是人类进行交流、沟通的工具，任何一个词语或句子都有一定的意义，任何一种语言都表示着一个民族的思维习惯、行为方式和文化内涵。所以，要了解一个民族，首先要理解其语言。这不只是对一个民族，对各种学科来说也是如此。每一门学科都有其特定的概念以及这些概念所包含的特定的内涵，学习一门学科首先要学习该门学科的“语言”。其原因是:第一，法律机关要借助语言来表现、传播、推行和执行绝大多数人民的意志，给个人、集体和国家规定权利、义务和责任。每个教育法律规范都是一个教育行为规范，是指引和评价教育法律行为的标准，是预测教育法律后果的依据。这就要求教育法律用语规范化，语义明确，前后一致，便于人们理解和运用，要求教育法律进行语义分析，排除法律用语的歧义性和不确切性，以避免在教育立法、执法、司法以及其他教育法律活动中出现混乱。第二，在教育法学的争论中难免有对立的意见，甚至在法庭辩论中往往各执一词，主要就是对教育法律概念理解的歧义所引起的。人们往往把类似的概念运用到不同的事例中，就是对同一概念，不同的人根据自己的理解也会作出不同的解释。这就需要运用语义分析的方法，找出语义差异度，寻求共同的话语，搞清问题的实质，以回答这些问题。第三，语义分析法重视的是对语言要素、结构的分析，考察词语、概念的语源和语境，来确认、选择语义，而不是采取直接的定义方法(规定的方法)。如果习惯于采用定义的方法或从定义出发来解决教育法律问题，就可能使教育法律陷入武断和歧义。规定性定义是应然的，分析性定义是必然的。我们需要规定性定义，但它必须是在分析的基础上的定义。

(五)推理法

教育法律推理法是把逻辑的方法运用于教育法律的研究中。教育法律逻辑的方法是根据教育法律事实材料或思维材料，按照逻辑的规则，形成教育法律概念，说明教育法律的内涵，作出教育法律的判断，进行教育法律推理的方法。这种方法运用于教育法律的各个层面。在法理学中主要采用司法推理，即类比推理，比如由其他类似的案件来推理本案。其实法律推理还包括演绎推理和归纳推理。演绎推理就是把一般的教育法律原则运用于具体的教育法律问题上，归纳推理则是从一些教育法律案例归纳出一般的教育法律原理或原则。

(六)系统法

系统法就是把教育法律作为整体系统进行研究，从教育法律系统与组成该系统的内部各要素，以及要素与要素、教育法律系统与其他系统以及社会环境相互作用的关系中，揭示教育法律系统的性质及其发展规律，及时发现教育法律系统的无序状态或缺失环节，及时补救，促使教育法律系统不断完善和优化。目前我国教育法律在理论研究上是不系统的，教育法律也是不健全的，缺乏系统性。这种系统研究方法对我国教育法制建设是很有现实意义的。

四、教育法学的研究任务

(一)研究教育法律及其问题

教育法学不仅要研究现行的教育法律，还需要研究教育法律的历史、发展、结构、功能、实施、效果等，研究教育法律与其他法律之间的关系，等等。

(二)发现教育法律规律

规律是事物本质的反映，教育法律也有其本质。教育法学就是通过对教育法律问题的研究，发现教育法律的规律。需要发现的教育法律规律有:教育法律的本质是什么，教育法律发展的基本趋势是什么，教育法律立法、执法、司法、监督的基本程序是什么，政府、学校、教师、学生的法律地位、法律关系是什么，等等。这些问题的答案可以看做是教育法律的规律或原理。

(三)构建教育法学理论

形成教育法律理论之后需要把这些理论构建成一个相对完整的体系，使之成为法学的一个系统。我国教育法学研究起步较晚，教育法学体系还不完善，需要教育理论工作者和法律工作者的共同努力。我们可以根据教育法律问题的不同类别确定教育法学的基本结构。从国内外教育法学的研究状况看，教育法学体系还没有建立起来。但教育法学体系无疑是存在的，它是一个学科群，研究教育法一般问题的学科可以称之为“教育法学原理”或“教育法学概论”，研究义务教育法律问题的学科可以称之为“义务教育法学”，研究职业教育法律问题的学科可以称之为“职业教育法学”，研究高等教育法律问题的学科可以称之为“高等教育法学”，等等。教育法学原理在教育法学体系中属于基础理论学科，对整个法学体系中的其他分支学科起指导作用。同时还要研究和概括各个分支学科的研究成果，上升到一般教育法学理论高度，用来指导教育法学的其他分支学科。

(四)指导教育法律实践

任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的。这就要求所建构的教育法学必须具有三大特点:(1)解释性。能够运用这些理论解释教育法律现象和教育法律问题。在一般人看来，“法律是利剑，是护身符，是威慑力。我们坚持工资条件，或拒绝交纳房租，或被处以罚款，或被投进监狱，所有这一切都是由我们这个抽象而微妙的最高主宰即法律所决定的”。^[32]实际上，法律的适用过程并非是法官和律师对这些法律规定的直接、简单套用，因为法律条文对法律适用的条件只作了一般性的规定，具体的案件则各具特点，这就必须对这些法律条文的适用性进行解释和推理，并根据这些解释和推理来裁决具体的案件。但对法律的解释和推理不是凭法官或律师的主观性，而要运用一定的理论对法律文本、法律文本的目的、具体案件进行合理论证。教育法学理论是对教育法律问题进行解释或推理的重要工具。(2)预测性。理论知识不仅能解释问题，还能预测未来出现的教育法律问题并能解决之。教育法律的制定者是在已出现的、需要用法律解决的问题的基础上制定教育法律规范，其目的是对未来可能出现的组织或个人的教育行为进行法律规范，而教育法学理论也需要具有对未来教育法律问题的预见性。(3)指导性。任何理论的存在和发展最终都要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题，教育法学理论也不例外。如果教育法学理论不能指导人们解决教育法律问题，这种理论就不能称之为有效的理论。