自由教育的大众民主救赎_民主与大学的契合

自由教育的大众民主救赎_民主与大学的契合

4　自由教育的大众民主救赎

教育并不是一个可以被单纯归属于某种理念与制度变革的产物，社会的政治背景与文化方向才是最终通向良好教育的必要前提，这一点早在赫钦斯时代就被保守派的政治哲学家施特劳斯识破。当赫钦斯的名著阅读计划开始引领一种面向全民的普通教育理想时，列奥·施特劳斯却反过来以一种全新的方式思考自由教育，这种思考在很大程度上与施特劳斯在政治哲学领域的专业研究密切相关，他将发展到现代、已经逐步迈入民主化时代的自由教育又重新拉拽回到古典柏拉图时代。

一、回归古典政治哲学的自由教育

与其他国家相比，社群概念在美国国土的根深蒂固，使得自由教育在美国获得得天独厚的发展优势。正如托克维尔认为的那样，要使一个人放弃自我去关心整个国家的命运或许很难，因为他不太理解国家命运会对他个人的境遇产生什么样的影响。而美国民主的特点却在于，人们可以通过社群的力量影响和左右政府，因为只有在社群中人们才能感觉到个人利益与集体利益之间存在的紧密关系，而社群在集合个人制约国家的同时也是为公民个人提供价值归宿的公共空间。

但是，社群作为公共领域的一种社会组织形式，还只是自由教育免遭国家集权左右的必要条件。赫钦斯时代之后，自由教育在美国开始从属于通识教育，并有计划地朝向培养一种共同价值观而迈进。然而，民主就其制度设计而言，是无法抵挡价值相对主义与社会的多元形式入侵的，美国学校教育所欲施加于人的共同价值观念很快面临瓦解的威胁。20世纪50年代，美国大学的通识教育在一种混乱的局面中开始面对人们的质疑。战后初期，学生们很是享受自由民主氛围对个人自由选择的眷顾。“多元大学”的提出[1]更是将学术自由与言论自由推向美国式民主的教育高潮，大学生普遍的自我权力开始觉醒，但大学通识课程中所欲传达的价值理念却无法给学生的疑惑与迷失带来确切的答案，学生开始迷恋否定既定权威的校园运动。1965年由学生运作和操纵的“伯克利自由大学”开始“抗议大学院校的虚假矫饰和官僚行政，抗议课程的迂腐不切实际，抗议教学的不当要求和师资水准的低落，抗议对校园的各种不满，要求学校承诺要尊重学生的个别需求，尊重学生的人格尊严，课程要有智力的思辨空间和作用而非一味加紧猛填”（Free Univesity，1966：1）。(www.guayunfan.com)

此时从表面上看，施特劳斯对自由教育发出的呼喊与赫钦斯无异，都是一种尊崇古典的经典崇拜，都强调与伟大人物的心灵对话，但两人对自由教育的理解却是由相反的政治主张所驱使的。赫钦斯借用的是现代思想家们编织的关于自由与民主的神话来迎合大众的需要，而施特劳斯却一直致力于揭穿自由民主的幻象。从关于现代民主制的认识上看，赫钦斯是赞成大众民主的，他对自由教育的理解是遵循着马基雅维利的现代性路线来进行的。而施特劳斯则力主精英民主，认定要从拯救现代性所面临的危机的角度去思考自由教育。（潘希武，2007）

在这种对比中，自由教育本身所蕴含的语义的多重性与复杂程度开始凸现出来。可以确定的是，施特劳斯关于自由教育的思考绝非毫无依据，现实社会中赫钦斯的名著阅读运动只是在很小范围内的教育实践活动，尽管它可以对大众社会的世俗教育起到纠正作用，但这种教育实践并未在20世纪五六十年代美国教育界所面临的混乱局面中站稳脚跟。幸运的是，自由教育其理念本身却没有被树立为美国大学运动的斗争靶心，学生运动要求的是自由教育在课程上的落实，为学生提供智力的思辨空间，自由教育的合法性地位也没有受到严重摧残。此时，施特劳斯对自由教育作出回归柏拉图时代的重新定义，从严格意义上讲，并没有局限于对教育运动本身的思考，而是基于两个层面的回应：①对美国现代民主制度与大众文化作出的诊断与反思；②对当时盛行的以伯林为代表的价值相对主义者们在面对“诸神相争”问题的反击。

施特劳斯把自由教育当作回应古典政治哲学思想的一种手段。当现代人已经习惯于在历史观念的推动下去创新、去推翻旧有的“落后”时，施特劳斯坚守的却是永恒之事、永恒之人、永恒之业，背后支持他的是对生命自然等级秩序的认可。施特劳斯选择以古典政治哲学思想去贯彻自由教育，表面上看似是对自由教育的古典回归，而其思考的最终指向却在于，当人类走到现代性尽头时，必然将回到古代人在一开始就面临的问题：当一个社会具有多种彼此冲突且不可调和的终极价值取向之时，应当如何安排政治生活。

无论出于哪一层面去理解施特劳斯和他主张的自由教育，都离不开一个基本认识：精英与大众、哲人与大众的关系问题。其中，精英与大众的关系是基于政治现实问题而言，哲人与大众的关系则是基于理念世界的一元绝对价值观而论。所以我们完全有理由相信，“施特劳斯所践行的自由教育实质上就是他的政治哲学，二者做的是相同的事情——探索并告诉人们通往美好生活的方向”（王双洪，2005）。相应地，施特劳斯对自由教育的诠释也蕴含着两重内容。一方面，他试图通过教育去化解现代民主制度下社会所遭遇的种种问题，这使得教育问题不再受到特定时代与民族的限制，教育的目的也不再局限于过去对国家与社会的价值认同；另一方面，施特劳斯努力将自由教育赋予柏拉图时代的光芒——教育在最高的意义上就是哲学！他说，“我们无法太充分地思考自由教育注定是什么，自由教育在于唤醒一个人自身的优异和卓越，而哲学恰好是对最高智慧的探求，或对关涉最重要、最高或最整全事物的知识的探求，这种知识就是德性和幸福”（施特劳斯，2005：6）。

二、自由教育：精英民主对大众民主的回应

（一）化解现代民主弊端的自由教育

从施特劳斯开始，自由教育的存在方式开始产生180度的大转弯，现代启蒙运动以来所一直强调的自由教育与施特劳斯的自由教育在事实上是完全不同的两回事。

启蒙运动的基本立场是通过教育开启民智，认为“人性可以被教育所改造”。这是因为，现代民主政治通常被认为是建立在人民主权的基础之上的，其本质就是大众民主，民主政体的核心精神是公民的普遍民主协商权，所以具有现代性的政治哲学主张公民在权利上的平等。在这种前提下，教育对主权者施以改造的行为实际上是在现代政治哲学的深刻影响下进行的。例如，赫钦斯一方面力主通过经典阅读恢复古典自由教育的形式；另一方面，他又把自由教育的对象由古典时代的少数人推及大众民主时代的全体公民，这就是现代政治哲学观念在自由教育上的一种映射关系。

如果遵循现代政治哲学的进路去思考，赫钦斯的自由教育理念不仅顺应了现代民主的要求，还是对全体公民权利的尊重。然而，施特劳斯的自由教育恰恰是站在反对现代民主的立场上提出的，但施特劳斯对现代民主的反对却是出于他对现代民主危机的深刻洞察。如他所说，“我们不能滥美民主制，因为我们是民主制的朋友和同盟。尽管我们不能在民主制暴露自身和人类卓越的危险上保持沉默，我们也不能忘记这一明显事实：通过给予所有人自由，民主制也给予那些关心人类卓越的人自由”（施特劳斯，2005：23）。

所以，理解施特劳斯的自由教育是无法绕开他对原初的民主与现代民主之间的比较去进行的。他认为，原初意义上的民主是一种理想的民主政体，其中所有或绝大多数成年人都富有德性与智慧；而现代民主制度却受控于“大众文化”而非“大众统治”。这是因为，当下的民主制度最终还是要受制于一个高于大众的所谓精英阶层。该阶层追求的不是唤醒大众之公共精神，让大众实现对自己的统治，而是追求民主制度的平稳运作，需要的恰恰是那些陶醉于大众文化迅速更迭的新鲜事物而不自知、忘了思考的大众。其结果是，大众只能看到事物表面的现象，他们因为缺乏正确引导而不能统治自己的生活。大众既缺乏统治的能力——德行和智慧，又缺乏统治需要的精神——投入公共事业的精神。（王双洪，2005）

因此，施特劳斯的自由教育就是他拯救现代民主制度危机的工具。在他看来，自由教育既是大众民主上升至原初民主的一架阶梯，同时它又是大众文化的解毒剂。它针对的是大众文化的腐蚀性影响，及其固有的只生产“没有精神或远见的专家和没有心肝的纵欲者”的倾向。（施特劳斯，2005：4）与此前自由教育民主化的派别不同的是，自由教育的对象又由全体公民恢复到了少数精英。这是施特劳斯在自由教育中明确提出的一项政治意图，他坚定地反对把自由教育当作一种普遍教育，也不赞同让受过自由教育的人成为一种政治力量。所以，这样的一种自由教育只能是一小部分人的特权。

认识到这一点非常重要，施特劳斯并没有把自由教育与民主时代的通识教育置于完全对立的局面，他对自由教育的态度是审慎而保守的。在前面的章节中，第二次世界大战前后美国普遍推行的通识教育被认为是所有自由公民必备的基础教育。在这一点上施特劳斯并没有为自由教育跟通识教育制造一种非此即彼的冲突关系，这是因为，施特劳斯的自由教育试图影响的是能够代表人民的议会代表或统治阶层，在他看来，现代民主制的困境首先在于“人民代表的自由教育的衰落”（施特劳斯，2005：18）。同时，自由教育自身是无法保证“会引领所有受惠于它的人都能以同样的方式理解自己的公民责任或在政治上达成一致”（施特劳斯，2005：24）的。马克思与尼采所接受的正是这种类别的自由教育，但这却丝毫没有阻止他们成为自由民主制度的最大敌手。所以，对于诸如“自由教育是一定有益于现代民主制度本身”这样的承诺，施特劳斯尽量谨慎地保持着适当距离。他对自由教育的理想作了非常明确的界限区分：自由教育是为化解现代民主制度的弊端而存在的，但自由教育的受众毕竟局限于那一小部分特权人群，并且这并不能解决现代民主制度的全部问题。所以在施特劳斯所主张的自由教育中，其背后的政治意图是精英民主，而非巩固现代大众民主的现实。

（二）自由教育的精英教育传统

1.精神贵族：精英的传统渊源

自由教育自古希腊产生以来就作为一种精英教育而存在，这成为施特劳斯回归古典传统以解决现代问题的研究起点。早在亚里士多德较为系统地提出自由教育理论时，就把它限定为施加于自由人身上的教育，这意味着其对象被限定在一个狭小范围内。而古代的自由是相对于奴隶制度而言的，自由人拥有参与政治、管理公共事务的权利，但是整体上贫困的城邦无法使每个人（自由人）都能接受教育。要使自然秩序发挥作用，“只能通过人类的奖惩措施才能变得有效：真正的政治术——使人不仅遵守法律而且制定法律的艺术——是通过教育、最高形式的教育获得的，而最高形式的教育必定是由能支付它的人维持的”（施特劳斯，2005：11?12）。所以，只有拥有一定财富的贤人（gentleman）才能够真正以适宜自由人的方式生活，自由与闲暇是接受古典自由教育的必备条件。

虽然真正能以自由人的方式生活的贤人是以私人财富作为必要前提的，但自由教育也正是在这里把自身与实用教育区分开来。实用教育授人以技能，在古希腊接受实用教育的人，要不是为生活之必需的奴隶，就是尚没有能力将自身从工作中解脱出来的下层自由人，他们占人口总数的绝大多数。而自由教育却致力于去唤醒个体内在的自由与卓越，这正是古希腊贤人才有资格拥有的美德。正如施特劳斯所述，贤人追求美德是因为美德本身是值得追求的，而其他人颂扬美德，却仅仅是把它当作聚敛财富或沽名钓誉的手段（施特劳斯，2005：23）。事实上，这也是施特劳斯借用古典自由教育对抗现代民主的出发点之一。民主制度要发挥出它的最高效力，正是应该建立在这种美德的基础上，而非自由的泛滥。可以说，古典自由教育成就了美德，而美德又成全了最初的精神贵族。

2.位高责重：精英的现代解读

启蒙运动以来，对精英的解读容易令人联想到的更多为一种民主的反叛，精英往往被人们从社会学角度诠释为利益集团的代表，却忽略了对如其所是的责任权利的考量。施特劳斯在论述自由教育与责任的关系时，给我们以一个新的视角去看待精英。在他看来，古典自由教育不仅培养公民的责任心，还要求公民践行这种责任，于是贤人受到召唤而代表人们行动，他们通过自由教育为此作准备，正是自由教育成就了贤人成为古希腊世界的精英贵族。

在现代民主制度下，如果要为自由教育贴上精英教育的标签，迫切需要作出解释的是，现代的自由教育究竟能够成就何种意义上的精英。这里的精英概念，并非完全指涉社会学中社会分层意义上的精英阶层，更是指那些对自己提出更高要求的人。这层意义上的精英总是对自己提出严格的要求，他们作用的并非个体本身，还包括他身处的政治社会，这必然是与另一类人——即前面所指的对自己放任自流的大众人对立存在。歌德曾提出，随心所欲只能是平民的生活方式，而高贵的人追求秩序和法律。

对于精英来说，他们追求的是一种高贵的生活，这种高贵在于他能够在对秩序的敬畏下，主动对自己提出履行义务的要求。这就把“精英”与世袭高贵血统的“贵族”作出了明确的区分。后者仅仅是一种静止的、消极的身份与资格，并不需要付出艰辛的努力就可以获取，而严格意义上的精英贵族却应该是一种动态的过程。“‘贵族’就意味着他‘声誉斐然’，远近闻名，尽人皆知；他与默默无闻的群众相比显得卓尔不群。贵族的名号暗含着一种为了赢得声誉而作出的巨大努力，因此，‘贵族的’就等同于勤奋努力的、优秀出色的。”（加塞特，2004：59）。在这里，奥尔特加认为最初的贵族应该是自己给自己强加义务的，而世袭的贵族则因其所继承的遗产而承担义务，这种贵族地位的显赫是以其责任的重大而获取的。所以奥尔特加多次以“地位高则责任重（noblesse oblige）”来折射精英精神，以此相对应的生活理所当然成其为一种高贵的生活方式，它永远以不懈努力的姿态力求超越自我，这正是古典自由教育其精英教育属性的现代延续。

3.社会正义的助产士：精英教育的存在根基

以责任义务为高贵使命的精英群体的存在依据，还需要综合美国当代社会的现状来作出分析。首先，以大众自身的角色定位来看，他们已习惯于对文明成果不容分说的攫取，却始终不愿意，也无法通过文明成果本身洞悉其背后隐藏的深邃。其次，从群我关系来看，主流的社会思潮演变为一种过分强调个人，认为国家需保持价值中立的自由主义倾向，这种“中立性论旨假定国家公权力与人民的良善生活无关，对于古典政治哲学要求培养人民德行的呼吁嗤之以鼻”（江宜桦，2006：3?4）。在这种背景下，我们缺乏的正是以责任义务为高贵使命的精英，缺乏精英的社会缺失的正是一种为寻求存在价值而存在的根基。“人们确信自己拥有巨大无比的创造力，却又不知道应该创造些什么；他可以主宰一切事物，却又掌握不了自己的命运；他在自己的充盈富足中茫然不知所措”（加塞特，2004：8）。而这一切，在摒弃精英教育的大众教育中是无法克服的。

所以，施特劳斯把自由教育作为一种精英教育来对待，是希望通过它来使人类在群体生活中认识到自己的位置，各司其职。对此问题，人们也已历经上千年的困惑，苏格拉底苦苦求证城邦正义的内涵，也在于城邦居民能否认识自己的位置，人人是否都能各行其是；放在当代社会背景下，这种正义已演变为人们是否能“取我们当取的权利”“付我们当付的义务”（黄鹤翔，2006：87）。权利来自责任，这是现代每个公民都应该了解的社会运行的基本保障。大众教育面临的问题是多重的，要使传统教育在现代工业化进程中完成知识体制的转型，不可能通过一种普世性的教育理念完成。但自由教育对当代大众教育的贡献在于，它不仅能强化公民的责任权利意识，而且自由教育作用于心智的培育，正是运用人类知识来训练理解问题能力的过程。这是确保民主社会秩序稳定的基本前提。所以，作为社会正义的助产士，自由教育可以成为大众教育的底线与良知。

（三）回归经典著作：摆脱现代奴役之路

任何教育理念，总是栖息于特定的社会制度下，且不论这种制度的具体社会形态如何，教育的原初目的就在于帮助人们提取出自己与生俱来的能力，凭借于此人们可以获得一种美好的生活。所以，教育的真实基础始终立足于人内在生命力的实现。人的内在生命力中，最核心的关键价值要素是自由，人与动物之间那条不可逾越的鸿沟正体现于，人可以自由地运用理性去克服其本能。这也是自由教育区别于实用教育所散发的迷人魅力所在。

而西方现代民主制度下的自由，却打着平等的幌子掩饰住了其极端的价值虚无倾向。从某种程度上来讲，这就是现代民主时代大众文化的衍生物。施特劳斯认为应该这样解决这个问题：他主张由教育本身来决定一种具有合理价值判断力的自由。这是一种审慎的自由，获得这种自由的前提首先是要去接受并承认一种可以用来检验真理的更高的权威。借助权威的力量，可以帮助人们抵抗价值的虚无感——这与启蒙时代将自由视作一种权利的自由教育不同。事实上，我们可以把施特劳斯转向精英教育的自由教育理念，归结为一个在大众民主时代追寻权威的过程。权威，在这里并不是一种专制的霸权，自由教育强调的是对权威的敬畏。失去敬畏的教育，成就的只是妄自尊大的无知。然而，追寻权威的自由教育并不是将教育投向权威的怀抱，而是通过回归阅读经典著作的途径，去向权威取经、与权威对话的过程。这个过程重在培育心智，严肃对待最值得思考的问题，对大众民主时代所面临的现代性危机作出深刻理解。

1.阅读经典就是倾听伟大心灵间的交谈

从教育的具体内容上看，施特劳斯本人就是自由教育的践行者，他带领弟子们研读经典著作，通过注解古书和伟大心灵进行对话。在施特劳斯看来，现代社会是个没有镜子的世界，所以现代人无法用自己的眼睛看清自身的处境，只有借助古人的眼睛才能反观自身。但是在当下的解释学语境下，让阅读者以尽量接受古人的方式去理解古人已属不易，所以施特劳斯提出了一条重要的阅读原则，即我们不能用我们的眼睛去看古代人，而是要用古代人的眼睛来看我们。所以，当现代人和古人相遇时，只有抱持着“敬畏”的态度去专注倾听，伟大心灵才会真正敞开，让我们听到他们最真实的声音。（王双洪，2005）

事实上，施特劳斯也在自己的自由教育实践中证实了教育这种最高意义上的哲学，研读经典著作是他回归哲学思考的唯一途径，“我们不能成为哲人，但我们可以热爱哲学；我们可以努力进行哲学化思考。这种哲学化思考首先且主要地在于倾听伟大哲人之间的交谈，或者更普遍、更审慎地说，在于倾听最伟大心灵之间的交谈，因而也在于研读那些伟大的书”（施特劳斯，2005：6）。这种研读经典著作的传统由施特劳斯的弟子们传承下来，艾伦·布卢姆（Allan Bloom）也明确表明，在很大程度上，自由教育正是一种致力于对过去最深邃思想家著作的研究，脱离这种研究的教育只能将人的心灵囿于他身处的特定时空给他的视域。（布卢姆，2007：403）

在施特劳斯学派看来，经典著作是这样的一类学识主体——“任何严肃的新东西都必须根据于它或考虑于它”，而其本身是由于“我们为了保持教化而必须保存”下来的。经典著作的意义并不仅限于它们被写作的那个年代，因为其阐述的思想与问题通常都是跨越时代的，所以“自由教育在于倾听最伟大的心灵之间的交谈”（施特劳斯，2005：7）。在这点上，阅读经典对于“自由教育”的作用与它对于“使大众的民主上升至原初的民主”的作用是一脉相承的。经验和现象层面的实用教育能够扩大人们自由活动的空间领域，但对学生们来说，经验、现象与大学之外的世界只能由重要思想家的经典著作来提供——否则他的心灵就只能禁锢于他所在的特定时空维度，只有阅读和思考才能培养文明对人的心灵中的固有观念进行反思的意识和习惯，朝精神上的自由迈出一步。

2.阅读经典在于更深刻地理解西方现代性及其危机

巨大的社会文化变革、学术的专业化的结果是大批量的知识生产，但这些“只不过徒然让人‘知道越来越多的鸡毛蒜皮’，不但不能使人专注于思考，反而导致所谓的‘学者们’日益陷入‘普遍的市侩主义和蔓延的媚俗主义’”（施特劳斯，2003：27）。在施特劳斯看来，任职于法国政坛的科耶夫深刻地指出了现代性的内在逻辑和最终结果，正是由于现代性的内在逻辑要求一切被压迫的人争取自我解放，其结果便是意欲产生一个普世的无差异的国家——恰恰由于现代民主把一切事物都拉平来看待，抹杀掉了“高贵与卑贱”“聪明与愚蠢”“优美与丑恶”“深刻与肤浅”等。

在施特劳斯看来，现代性实际意味着整个人类的危机，这使得他对经典著作的重视，绝不是为古典而古典的学究式研究，而是出于一种强烈的政治与人文关怀。研读经典著作，实质上是与过去的思想权威的对话与商榷，因为任何严肃的新东西都必须根据于它或考虑于它，而其本身正是为了教化而必须保存下来的，我们借助于经典著作的力量尝试去化解大众教育的危机，反过来，也唯有深刻地理解现代性才能真正体会古典思想的良苦用心。正如施特劳斯所预言的那样，当人类走到现代性的尽头时，往往会回到古代在一开始便面临的问题。当现代人真正心怀敬畏时，教育才能真正作用于人内心的道德律令，公民的责任权利意识才能真正奏效，否则教育所作用的人与教育所依存的社会都只能是无根的浮萍。

3.对经典著作的选择

在现代大学教育中，自由教育理念在课程设置方面大多以通识教育为实施方案展开。在大众民主盛行的今天，似乎以“general education”自居的“通识教育”或“普通教育”较其出生便带有等级色彩的“自由教育”的概念更深入人心，但就它们的培养方式而言，其精神实质却是相通的——都是旨在通过教育去继承古典的人文历史传统来维护当代的民主政治。纵观美国各大名校历来主张的通识教育方案，无论其是四年制还是两年制通识教育，无论是所谓“芝加哥模式”还是“哈佛模式”，也无论是什么样形式的课程的外在分类，就其基本建制而言，始终围绕着这样一条原则——采取以人文学科的经典著作为教育的核心内容，普遍实施课堂讲授与学生小班制讨论并行的教学方式。

所以，如何选择经典著作成为不可回避的问题。对此，学者们就各自心目中的名著及其定义提出了自己的理解，我们在这里作出一个综述，以作为后面研究的参考依据——它必须是一部向我们传达生活智慧的人文科学的艺术品，因其能够经受时间的考验而比其他著作拥有更多的读者；它提出的是永远不能回答的以各种方式涉及的基本的思想和问题，且必须是明显可以讨论的书籍，它在自身周围不断制造批评话语的尘云，却也总是把那些微粒抖掉；它的伟大之处还在于必须反复阅读以求理解，因为它总是超越我们的心智，值得反复阅读以将我们的心灵提升至更高水平；它一定是由博学者写给那些好奇的和聪明的非专业人士，而非作者的专业同行们读的，它带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过的文化留下的足迹；它还是一些产生某种特殊影响的书，它要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中，它使我们不能对它保持不闻不问，反而借助于在与它的关系中确立自己。（赫钦斯，2005：172?173；卡尔维诺，2006：3?9；施特劳斯，2005：17）

就以上关于经典著作的叙述而言，虽然其门类众多、表述各异，但它关注的始终是人的心智，而非训练人的职业技能；侧重于对人文科学领域，而非对自然科学的解读；立足于对文献的反复理解，而非浅尝辄止的阅读。尽管这些表述都只是关于经典著作的局部特写，但从关注经典著作的哲学家与教育家们对其的重视程度来看，我们的确可以通过阅读经典，从“对人性的正确理解中获得比科学更直接的帮助”，“从敏感和精致中比从几何学的精神中”（施特劳斯，2005：23）获得更为有力的收益。可以说，施特劳斯针对现代民主制度的危机所主张的“自由教育”几乎可以等同于对古希腊经典的阅读。

三、自由教育：善对权利的优先

前面提到，施特劳斯认为自由教育的首要目标在于培养立法者精英，然而要克服现代性的平庸却不能单凭对精英教育的依赖。从另一个层面上看，自由教育还被认为是可以在哲学与政治之间建立某种内在关联的实践途径。施特劳斯不仅仅要揭穿现代民主制之弊，在这背后支撑其自由教育理念的还有他对马基雅维利以来的三次现代性浪潮的反省，对历史主义所带来的最彻底的虚无主义的贬斥和对善好生活的终极追问。

在施特劳斯看来，政治和哲学进入现代之后开始陷入恶性循环之中。从启蒙运动开始，哲学就被视作一种可以改变世界的政治力量，基于哲学的各种思考最终却是走向了哲学的解构之路，真正意义上的哲学思考在“诸神之争”中走向虚无，这种考虑主要基于以下两点。

（1）受多种因素影响，现代政治哲学最终放弃了对善好政治秩序与人们应当如何生活的追问。现代社会解放了人的权利意识，“权利优先于善”最终为主流政治观念所接受。在马基雅维利、霍布斯直至卢梭所开启的现代性秩序中，德性被赋予了截然不同于古典时代的含义。马基雅维利和霍布斯都以纯粹的政治品行取代了道德品行，“他们都将道德问题还原为技术问题，而不是德性问题，把人从‘应当’的生活中拉回到现实的本性需要之中”（潘希武，2007）。马基雅维利认为德性仅仅是为了国家的缘故而存在，霍布斯则以自身保存的正当性来替代德性问题，卢梭表面上是以德性的名义展开对现代性的批判，但由于他沿用了近代自然状态假设，而无法恢复作为人的自然本性之完善的古典德性概念，他将行为准则之善的检验付诸普遍性的意志，却缺乏任何具有实质内容考虑的善，因而进一步推进了现代性危机。（贺照田，2002：86?97）

（2）现代社会的价值标准以“新”取而代之“善”与“好”，所以现代社会只能在不断的革命之中谋求出路。在施特劳斯看来，这种“历史观念”的出现是现代人习惯于本末倒置的主要原因。从本质上讲，衡量判断某一历史变革究竟是人类的进步还是倒退，只有以“好”的标准去比较；但“历史观念”却坚信只要彻底挣脱古代的思想枷锁，便能走向光明的进步大道，这是一股能够彻底颠覆人类价值认知的强大力量。

当德性被权利意识所掩埋，当善好的永恒价值被革命的进步观念所替代，任何教育本身的变革都无法去克服现代性的危机。当现代社会面对多种彼此冲突且不可调和的价值取向时，单凭教育本身很难克服走向虚无主义的现代化趋向。所以，施特劳斯的解决方案是，将古典政治哲学与自由教育两者结合起来，把自由教育的目标定位于德性生活的获得，而非现代意义上的自由。

在这点上，我们可以从贡斯当关于古代人与现代人的自由之争的演说中去获得进一步认识。贡斯当曾将这两种自由以共同体的自由与个人自由加以区分。其中，古代人的自由是一种共同体的自由，对于古代人来讲，与其说是一种自由，还不如把它视为一种公民资格而存在，获得这种资格的人不仅从繁重的体力劳动中解放出来，更重要的是他们获得了参与公共事务辩论与决策的权利。在由小规模的政治共同体构成的古代城邦中，奴隶制为自由人提供闲暇，直接民主制和法律为他们有精力与时间投入政治生活提供制度和规则的保障，所以古代自由实质是建立在公民对国家的统治权利之上的，他们通过公共集会和战争为国家效力。但这种自由仅对应于人们在国家中所扮演的公民角色，这是一种存在于公共领域中的自由。而现代人的自由却存在于私人领域，这是一种力图在最大可能范围之内求得发展的个体自由，这种自由更需要对个人权利的保障，而非对德性的引导。很显然，在强调个体自由和个人权利的现代社会，自由并不必然为善，所以权利也并不必然为现代社会提供合法性基础。

可见，“人”的发现成为启蒙运动以来构成西方现代性的核心价值来源。但这里的“人”，主要是从自我角度来认知的个体意义上的人，由此构成了以权利为基础的现代民主制度。关于善与权利的关系问题被完全颠覆过来，以权利为基础的现代民主认为，个人是基本的社会单位，社会与国家都是从这个单位出发而形成的，而个人在进入社会之前就拥有某些基本权利。这也是罗尔斯在《正义论》之后引发纷争的全部起点。以罗尔斯为代表的美国自由主义立场在“权利优先于善”的基础上建立起来，一方面，他们极力主张国家应该合理干预经济生活；但另一方面，作为多元文化的支持者，他们又强烈要求国家在道德文化上的绝对中立。需要看到的是，“权利优先于善”并非完全漠视“善”的存在，而是认为世界因为价值的多元而无法调和各种善之间的矛盾，所以“权利”上的平等成为解决这一冲突的替代方案。问题在于，作为一个正义社会基本标志的“权利”，并没有提出关于以下问题的解决方案：①以权利为基础的社会究竟能以什么为机制去防止个人从共同体中异化出来；②权利社会不可避免地会对个人义务的履行产生冲击，因为它并没有提出关于如何推进民主社会共同体建设的有效准则。

施特劳斯对现代民主制度的颠覆则是建立在以上问题基础之上的。施特劳斯所践行的“善优先于权利”的价值理念，使得他将其政治哲学主张完全落实于大学教育中。毋庸置疑的是，大学曾一度被视为致力于追求最高学识的社会实体，而最高学识从根本上说就是最高形式的人类活动的反馈，正是这种最高形式的人类活动使得人之成为人，甚至能够触及人的认知界限从而迈向卓越。在施特劳斯看来，这样的一种活动就是政治与哲学两者关系的互动，而“最高形式”或“最高学识”可以将人引向的就是“善好的生活”。施特劳斯的自由教育并没有逾越柏拉图时代的界喻——“教育在其最高意义上而言就是哲学”。这样，政治哲学最终不仅落实在自由教育中去寻求问题的解决途径，还转向了对古典时代的“善”的回归。柏拉图在《理想国》中提出的根本问题在于，去神化的平民时代里，人类理想的生活世界如何成为可能？那就是通过哲人，由政治去敞开对人的本源的回归；而权利却是人的欲望催化剂，权利越大越容易将民众引向虚无，使城邦误入歧途。所以，哲人被视为在回归人的本源的途径中去纠正城邦方向的使者，但理想的城邦却被认为只能是一个理念，这在人间是找不到的，只能存在于人的心中，教育的作用恰恰在于去引导人的心灵转向于理想的城邦，从而将理想的城邦建立于个人的内心，因而德性成为了城邦的基础，教育也在此过程中获得了自身的价值。（刘铁芳，2008：8）

在这层意义上，政治的问题最终成为了教育问题，教育是培养人的政治责任感的关键途径。这种责任感首先是一种善的表达，而非个人权利的彰显。教育与政治哲学的这层关系，就是施特劳斯延续并发展古典自由教育理论的起点，这条主线在柏拉图被认为“最佳的教育来源于最佳的政治”；发展至亚里士多德，教育理论成为其城邦理论构建中最基本且不可缺少的一部分；再至霍布斯，大学教育改革发展成为迈向良好政治秩序的最重要一步；施特劳斯最终接过自由教育的接力棒，带领弟子以一种哲学追问的方式去研读经典著作，这与纽曼或赫钦斯对传统经典的理解都是不同的，因为施特劳斯的自由教育实践已然成为他的政治哲学思想的一部分——通过教育进入政治，再由政治循入哲学的最高反思与追问。这注定了自由教育在施特劳斯学派那里一定不是一种民主的、普及的基础教育，而是关乎于极少数人的、关乎于塑造年轻的立法者的政治哲学教育。这对教育者的要求极高，他们首要的准备是对政治的洞察，“政治哲人首先是哲人，因为哲人知道政治是一个有限性的活动场域，受到各种‘必然性’的制约”，即使所谓“‘最佳政治’也是一个‘机遇’的问题，非人力可强求”，所以在“认识到政治能够达到的目标是有限度的，政治哲人方能成为立法者的导师。政治哲人的政治贡献因此主要是教育立法者，教育立法者认识到本国政治的不完善，教育立法者追求最佳政治”（施特劳斯，2003：80）。

四、小结

（一）国内理论界于施特劳斯自由教育观的研究基点

国内学者不乏对施特劳斯学派的洞见，值得我们注意的是，这些研究并不是以宣读文典或展示学问的姿态出现，而是出于一种强烈的立足于我国精神层面现实问题关注而展开。也有学者通过大学改革、自由教育而关注施特劳斯学派，他们当中的绝大多数不仅仅是出于对教育问题本身的理解，背后更具深远意义的现实考虑在于，当中哲、西哲和马哲挟裹的大量价值观念同时涌入中国时，我们应该如何应对的态度问题以及我们应该如何取舍的判断能力。例如，有学者认为，无论中哲、西哲还是马哲，在当前所面临的共同问题实际上就是一个道德重建与普世价值的问题（陈家琪，2008）；也有学者认为，对中国的大学改革和通识教育问题的认识不能仅仅作为一般教育课程或知识的问题，而是必须从社会的角度、社会转型、全球化这个现实的角度来理解，同时还要具有战略眼光；还有学者认为，通识教育基本上就是针对现代性问题、现代社会的特有问题而制定的，所以当我们面对通识教育时，也应具备哈佛委员会那样的高度，在看到中国社会积极变化、高等教育急剧扩张的情况下，去考虑什么是共同的，去考虑我们希望培养出来的公民究竟在何种意义上是中华文明共同体的传人。（朱苏力，2005；刘小枫，2005；李猛，2004）

总体来说，这些问题的出发点大都在于对现代性的反思。无论是对于我国大学改革的关注，还是对信仰危机的讨论，最终都趋向于回到起点、回归经典之中去重新获得一种新的解释。这也为本书的研究路径提供了启发，回到自由教育的起点，追溯自由教育流变与分化的过程，重点不在于自由教育本身的历史述说，而是希望能在这条线索中去找到隐含在现象背后，能令教育朝向有利于实现人的美好生活所应具备的各种要素，包括永恒价值、公共空间、共同意识。这里面既有对古典政治哲学的回复，又包含现代民主下褪去功利性质的各种公民观念与社群组织。

这说明，国内学术界对教育的问题研究开始走向一个全新的方向，对西方政治哲学的解读为教育本身的价值追问与战略研究提供了借鉴。事实上，社会科学的研究方法始终对教育问题本身的追问显得力不从心，没有哪类社会科学，包括政治学，具备解决最令人感到困惑与棘手的价值问题的特殊方法。社会科学本身就是只关注于经验事实问题，置身于价值问题之外的。

现实生活中的许多问题也是这一现象的直接反馈：比如在信用危机中，个人的道德退步往往触发社会共同体的集体信用溃散，那么究竟应该是以尊重个人权利为道德重塑的准则，还是以社会的共同价值为根本关照牺牲掉部分人的权利诉求？再比如，大学的精神究竟“是探究哲学的真知，抑或探索政治的审慎与明智，还是传授刻板的教条和那些同样刻板的技艺”（刘琅，桂苓，2004：170）。对此类问题的理解一定不是经验层面的现象本身所能解释的，因为无论是道德重建，还是普世价值的重构，其背后真正需要的是一种以政治关怀为导向的价值指引，也就是说，如果脱离对现实政治社会的整体思考，任何关于教育或是社会的改革与建言都仿佛是空中楼阁上的高楼耸立。

确信无疑的是，施特劳斯的自由教育与政治哲学对国内学界的影响也一定不仅仅是局限于教育本身的。首先，这种自由教育的作用对象一定是极少数人，并且它的目标也不是着眼于民主的高远理想，单纯地就民主理想而谈理想，而是立足于民主制度的现实可能性，从社会历史所提供的可能性出发探讨民主的可操作性。所以，要研究这个层面上的教育问题，不得不先转向于对现实政治问题的理解。教育与政治问题，尤其是教育与民主政治双边关系的相互理解，是施特劳斯的自由教育观为我们提供后续研究的问题起点。

我国目前仍然面临着困惑施特劳斯的类似问题。新中国成立以来，人民民主专政的国家制度得以确立，人民当家做主成为核心价值与理想追求，民主集中制是其指导原则，人民代表大会是其根本政体形式，多党合作和政治协商成为基本政治制度。这一套政治系统为人民民主的实践提供了根本保障，但如何把它们落实为一系列可操作的民主运行机制，如何把人民的意见与利益更有效地纳入到政治体制中，这些都不是群众民主能够解决的问题。思考在我国切实可行的现代民主政治改革，不仅仅需要从政治的层面入手寻求问题的解决方式，施特劳斯为我们带来的启示是，教育同样可以成为提供民主可操作性的重要阵地。然而，群众民主或人民民主其概念本身并不能解决任何内在的危机，“群众民主在国家政治方面的危险，首当其冲的是感情的因素在政治中占强大优势的可能性”（郭为桂，2007），群众本身更容易处于现实的纯粹感情与非理性的影响之下。所以，我们真正需要的是冷静而清醒的头脑和卓有成效的政策，而这只能在参与决策的人数有限、赋予他们每个人本身或由它们领导的每个人的责任清晰的前提下，才有可能实现。

毋庸置疑，教育乃提供人们以理性思考与价值判断的最佳途径。这里所指的教育不是专业分化的职业教育，也不是普及性质的基础教育，而是施特劳斯所提供的具有精英属性的自由教育。无论如何，在各种教育类别与形式中，可以考虑去实现一种可以不用趋向于同一性的教育，而是一种趋向于“哲学追问”的教育。施特劳斯提供的方案是返回经典著作去培养理性思维，去寻求最佳的现实政治抉择，回到我国的现实教育中，依然可以找到类似的教育路径。事实上，的确有小部分人群是以阅读经典的方式接受高等教育的训练，但问题在于，这部分人究竟在多大比例上是在明确个人政治责任的前提下回到阅读思维训练中在寻求问题的解决，而非单纯立足于文字的注疏；另外，经典阅读在我国的境遇与生长究竟又在多大程度上能够为自由教育所用。这些都是值得我们关注的操作层面的问题。如果教育的目标尚未明确，在“教育对于我们究竟意味着什么”这个问题无所适从的状况下，任何形式的教育手段都将受限于起点的限制。

施特劳斯对于这个问题的答案是明确的。首先，自由教育是作为一种精英教育而存在的。这同时也解决了现代社会当中一个始终无法回避的问题，就是在一般大众都拥有大学毕业文凭时，继续保持大学在社会精英培养方面的重要作用。其次，自由教育的主要实施方式是通过阅读经典，与大师对话。这种经典阅读的目的与赫钦斯提倡的普通教育的名著阅读计划截然不同，它既不是要为美国国民提供共同的文明基础与价值认同，更不是经院式的注疏解释，而是要破除时间赋予人们的一种后来居上的盲目自信，使人们面对经典心怀敬畏。最后，自由教育的现实意义在于它的价值指引，为现代社会的多元价值冲突提供一种主导技艺，让掩盖于大众文化枝枝蔓蔓之中的现代民主危机化解于德性与智慧的永恒追寻。这一切都只能在大学内部完成，这里所指的大学其目的已经脱离了现代意义上的分科教育，因为任何专门技艺与实证知识都不是大学的目的，大学的目的在施特劳斯的重构中就是作为“主导技艺”的自由教育，没有它，所有的技艺最终都将成为一种奴役。

（二）国内高等教育领域的自由教育探索

国内学界对施特劳斯自由教育观的理解，出现了这样一组现实比照。从理论的认识上出发，自由教育被视为新世纪大学精神的寄托与希望——“大学的使命，在于自由教育，而自由教育的要害在于结合哲学、政治和伦理的公民科学。一门公民科学，在我们这个世纪，在这里，是大学真正精神所能够寄托的希望，是面对、思考和回应‘现代’的关键，是行动在罗各斯中的延伸，是连接‘一种实践与另一种实践之间的接力棒，也是大学带来的教育革命之所以是现代社会的第三次革命的真正意涵’。”（刘琅，桂苓，2004：172）其立论基础在于，哲学能让我们思考各种技艺的可能与界限，政治能让我们探索这种技艺成为现实所要求的审慎与权衡，而伦理则让我们培养践行这种技艺必需的德性和智慧。

但是，现实的境遇似乎远远滞后于理想的关照。无论是北京大学的“元培计划”，还是武汉大学的“国学实验班”“中西比较哲学实验班”，教育改革的号角早已开始吹响。问题在于，它们当中有的并没有走出模仿哈佛模式的通识教育框架，有的却又简单地以文史哲替代了自由教育的公民科学特征。作为我国大学教育改革的典型案例，这些学校作出的尝试本身是难能可贵的，但对比于理论上的自由教育认知而言，这两者都没有明确地提出如何去处理我国高等教育大众化时代精英与大众教育的关系问题。无论是“元培计划”，还是“国学实验班”，这些尝试自身的定位，是作为一个将会推广至大众教育范围内的试点，抑或本身就是一种大众教育时代的精英教育阵地。这是一个关乎教育改革实践的问题起点，是一个学校对社会的责任问题。施特劳斯的自由教育就与美国主流的通识教育存有一个明显的界限划分，前者是一种具备精英教育属性的自由教育，后者由自由教育演化而来，提取自由教育的公民教育特性与民主教育传统，是一种基础性质的大众普及教育。只有在明确这两者之区别与关联的基础上，自由教育在我国才具备借鉴性与操作性。

中山大学在此方面作出的尝试值得一提。得益于美国岭南基金会和相关的博雅教育机构的推动。岭南基金会将其对中山大学的资助调整为“有助于促进博学教育（Liberal learning）的项目”。这种博学教育通过让学生积极参与跨专业、跨学科的学习研究，开发、培养学生的知识技能。它鼓励学生在广泛摄取资料信息的基础上，对各种问题进行独立、深入的研究分析，并提出自己的见解，使其在今天迅速发展的国际环境下能够成为一个对社会负责、具有创造力和解决实际问题的能力、具备领导才能的人。这一改革强调的内容包括如下：①鼓励学生追求多学科和跨学科知识；②培养学生分析问题并敢于发表自己的意见；③将学校所学知识与社区服务、实地考察和实习经历相结合；④培养学生独立学习并参与研究的能力。（甘阳，陈来，苏力，2006：124）相对来讲，中山大学的这种尝试目标更为明确，虽然这种“博雅教育”并不对古代经典情有独钟，但它所致力于培养的就是未来社会的精英阶层。这与施特劳斯推行于美国的自由教育有所区别，但在关于教育的目标定位方面实质无异。美国的自由民主制度本身造成的弊端、现代性的虚无是施特劳斯将自由教育定位于精英教育的初衷，这种精英教育是对大众教育的一个补充，而非替代。中山大学的改革思路在于，在我国现实分科教育的局限下，如何培养具备跨学科思考能力的未来领袖，这样的一种定位于未来领导者的精英教育同样只能是小范围内的尝试。明确了这样的一种学校之于社会的责任，大学改革的具体措施可以显得更为灵活，这不仅避免牵一发而动全身的革命式的教育风暴，还为我国高等教育改革预留出足够的适合本国国情的探索空间。

总体来看，我国大学对西方自由教育的消化能力明显滞后于对其理论上的认知和理解，致力于结合哲学、政治和伦理的公民科学的自由教育还半掩其面，并没有在实践操作层面上升为新世纪大学精神的寄托与希望。这并非自由教育理念本身的问题，而是源于缺少关于如何令自由教育立足于我国国情的现实分析。

【注释】

[1]全加州大学系统的总校长克拉克·克尔（Clark Kerr）在20世纪五六十年代期间力倡的“多元大学”理念在很大程度上是触发学生校园动乱的导火索，大学被视为由教授、行政人员、技术人员、校友和社会各界人士共同管理的机构，作为大学主体的学生开始主动争取自身权益的具体诉求。