教育与民主

二、教育与民主

160年前，当法国的思想家托克维尔庄严地宣告“民主即将在全世界范围内不可避免地和普遍地到来”^[24]时，这个预言是如此灵验，以至于处在现时代的人们不仅亲眼见证着托克维尔的这个预言的实现，而且还在目睹着它向着更为广泛的社会领域，向着教育领域发展——民主的理念进入教育领域并成为教育的主导理念之一——由此而形成我们这个时代教育研究文献和教育实践中的一个非常流行的概念——“教育民主”。那么，这一切是如何发生的呢?当人们不断对教育提出民主的要求，并且进而形成“教育民主”的教育思潮时，这个由“教育”和“民主”综合而成的构成性概念到底意味着什么?参照人们对教育民主之本质和理念的把握，现实的教育存在着怎样的问题?由此而产生一个更为紧迫的问题，即实践中的教育又如何体现其对民主的追求?

(一)从政治民主到教育民主

教育民主作为观念的生成与建构，是一个与政治民主密切相关的问题。自古典政治哲学产生以来，政治与教育都是良序社会建构之必要的前提和条件。柏拉图确定无疑地指出:“政治制度是从城邦公民的习惯里产生出来的;习惯的倾向决定着其他一切的方向。”^[25]这意味着，作为共同体基本结构的安排是与构成共同体的公民个体之心灵或内在的品德无法分开的。同样，在亚里士多德看来，最好的政体依赖于公民德性的存在。“城邦的善良却与命运无关，而是在于知识与意愿。要想成为一个善良之邦，参加城邦政体的公民就必须是善良的。”^[26]政治哲学的一个基本主题，即共同体与公民德性的关系在此后的政治哲学中反复地出现，并因此决定了教育哲学与政治哲学的内在联系:讨论一政治体制的完善，离不开讨论生活在政治体制之中的公民品德的形成与获得。该命题隐含着这样一种观点，即完美政治体制之实现是以公民所具有的与完美政制要求相适应的品德为前提的。

因此，当近代以来民主制成为政治体制的基本形式时，与政治民主相适应的公民内在的素质要求问题也因此而相应地提了出来。在托克维尔看来，一方面，通过各种民主措施的作用，人将转变为具有道德意识的公民;另一方面，“民情是使美国得以维护民主共和制度的重大原因之一”。^[27]在这里，“民情”被托克维尔理解为，不仅指通常所说的心理习惯方面的东西，而且包括人们所拥有的各种见解和社会上流行的不同观点，以及人们的生活习惯所遵循的全部思想。因此，“民情”一词实际上在托克维尔那里被看做“一个民族的整个道德和精神面貌”。^[28]政治的民主离不开公民所应当具有的民主的德性。正如法国的哲学家孟德斯鸠所说的那样:专制依靠恐惧，君主制依靠荣誉体系，而民主依靠公民德性。^[29]

上述有关政治体制与个人内在心灵的关系之观点告诉我们，民主政治体制需要以其公民所具有的特定的品德或美德为其条件的。当一个社会实行民主时，当民主成为其基本的政治制度时，这种民主的实行及其政治制度必然要对其公民提出相应的与民主社会相适应的品德要求。民主的政治制度对其公民提出民主素养的要求，也因而向教育提出民主教育和教育民主的要求。

民主教育与教育民主是教育与民主关系的紧密相连的两个方面。在杜威看来，“由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使得民主社会比其他社会更加关心审慎的和系统的教育”。这是因为，“一个民主的政府，除非选举人和受统治人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的”。^[30]教育之于民主的意义在于，民主社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。杜威的论述表达教育与民主的双重关系，即政治的民主依赖于教育对公民的心理习惯的培养，而这也就意味着教育本身亦当体现民主的精神。正是在民主政治的历史语境下，杜威的“教育中的民主概念”才得以提出。这个命题意味着教育与民主的双重建构:民主教育和教育民主。两者都将“教育”与“民主”紧密地联系在一起，然而又各有其侧重点。“民主教育”将民主作为教育的内容和目标，希望通过在教育中对学生进行民主的教育，使受教育者形成民主的意识和民主的美德。而“教育民主”则对教育的对象以及教育的方式等提出相应的民主要求(在杜威的民主是一种“联合的生活方式”的意义上而言说的)。

(二)教育不民主的表现

教育不民主的表现之一，是教育的不公平。联合国教科文组织国际教育发展委员会编写的《学会生存》提醒我们，在这个号称不断进步不断发展的教育世界里，不公平的现象仍然以各种不同的方式存在着。这种不公平是国家内部的教育不平等。表现之一，是地区间的差别可以达到很大的比例;良好的教育设备集中在主要城镇，因而不利于农村地带;流动人口子女在教育上受到程度非常严重的歧视;教育系统内部的某些部门或学校成员享有特权，等等。因此，《学会生存》指出:“同公平合理完全相反，那些最没有社会地位的人们往往享受不到普遍的受教育的权利……在一个贫穷的社会里，他们是首先被剥夺的人;而在一个富裕的社会里，他们是唯一被剥夺权利的人。”《学会生存》进而指出，可能平等的受教育，只是求得教育公平的必要条件，而不是它的充分条件。平等的机会必须包括同样成功的机会。然而，真实的情况则是，成功的机会是不平等的。一个基本的看法是，在家庭的经济、社会和文化地位同接受各种类型教育的机会以及以后成功的机会之间有着相反的关系。不仅如此，在大学内部也同样存在着严重的不平等现象。

教育不民主的表现之二，是教育体系的不民主。《学会生存》认为，如果一种教育体系，广义地来讲是开放的，但是它被一些思想狭隘的人所管理;或者如果它尽力克服社会的障碍，但是所教的教材内容却受到很大的限制而且是十分贫乏的;或者如果它指点给学生许多途径，但是却阻止他们去求得真理;在这种情况下，即使学生都是在民主的基础上录取的，这种教育体系也不能算是民主的。就这一点来说，教育的民主化，要求一种个人化的教育，要求对个人潜在的才能进行详细的调查研究。因此，《学会生存》特别指出，机会均等并不是指名义上的平等，而是肯定每个人都能受到适当的教育，并且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。^[31]

教育不民主的表现之三，是师生关系不民主。《学会生存》指出，除了形式与方法的问题之外，我们还应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育的大基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。因此，实现教育民主，就需要从根本上改变教师的职责，即教师并不应该仅仅是知识传递者，而应该成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点的人。如果教师与学生之间的关系不按照这个样子发展，它就不是真正民主的教育。

教育不民主的表现之四，是共同管理与自我管理缺失。《学会生存》认为，保证人们能够充分行使他们在教育上的民主权利，这意味着保证他们有权参加教育机构的管理和教育政策的制定。这里有两个问题需要回答。一个问题是:在参加者、使用者和其他有关的人群中，谁应该享有指导和管理教育这个共同事业的权利?另一个问题是:究竟应该在什么阶段进行共同管理和自我管理，并且应该实行到什么程度?可能从事的活动有:规定教育政策和目标，建立和组织机构，筹措教育经费和分配资源，确定教材和教法等教学上的问题，聘请教师，制定规章制度并考核其结果等。

《学会生存》最后的建议是，要实行教育民主，就必须做到:改变这一社会结构以减少我们从文化遗产中树立起来的特权。我们必须重新改造教育结构，扩大选拔人才的范围并使人们能够沿着终身教育的模式前进。教材内容必须个人化;学生必须意识到他们的地位、权利和愿望;权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和交换意见为标志的师生关系;教师的训练必须使学生了解和尊重个性的各个方面;指导必须代替选拔;那些使用教育机构的人们必须参加管理和制定政策;教育中的官僚主义习气必须消灭，而教育的管理必须实行分权制。

(三)我国教育民主面临的现实问题

基于我们对教育民主的理解和认识来观照现实，那么可以说我国的教育民主尚是一项正在进行中的事业，一项未竟的事业。即使在普及义务教育基本实现的前提下，教育民主也还远没有实现。为此，我们需要积极地行动起来，以民主理念安排教育体系。《学会生存》早已提醒我们，不公平的现象最为突出的，是“国家内部的不平等状态”。^[32]教育的这种国家内部的不平等状态是教育民主的最集中最典型的表现。

1.教育民主问题的外部表现

教育存在着较为严重的地区间的不平等。良好的教育设备主要集中在主要城市和城镇，使得农民子女处于明显的不利地位;流动人口子女在教育上受到程度不同的歧视对待;区域教育发展存在着严重的不均衡，即使是在同一城市，义务教育阶段的学校也还存在着非常大的质量差异。因而，公民实际上是接受有质量差异的不平等的义务教育。这种有质量差异的不平等的义务教育使学生面临着不平等的成长环境和条件。这种状况的存在不仅影响到受教育者当下的发展状态，而且也影响到他们今后实现其获得平等教育权利的能力。且不论教育机会是否真正平等，即使是每个人都拥有平等的教育权利，其基础教育阶段所受教育的差别，也会对其后继的教育机会之获得产生重大的影响。基础教育特别是义务教育阶段存在着的以不平等为典型的教育民主问题，无疑将使很多的人失去未来成功或社会成就方面的机会。在非义务教育阶段，优质的教育资源之分配，也并没有完全遵循机会均等的原则。各种不平等的社会背景因素公开地或隐蔽地渗透到入学和就业的环节之中。

2.教育民主问题的内部表现

教育的民主问题不仅表现在地区之间、城乡之间，而且也表现在教育活动领域的差别对待。民主的教育就是平等地尊重每个人的自由发展，创造各种机遇和条件使得每个人发展自己的兴趣和目标。民主的教育意味着给全体受教育者以平等、宽容、支持的机会和条件获得知识、发展兴趣、实现理想，提供造就人格的时间和空间。^[33]但是，教育中的功利原则驱使着学校及教育者披着教育民主的外衣，打着“每一个人都能受到适当的教育”之旗号，对少部分学生进行重点教育，对大多数学生进行一般的教育，甚至放弃对一部分学生的教育。教育民主的“身份平等”和“平等的教育权利”被学校及教育者借助各种伪装的外表被形式化，而由此丧失实质性的内容。这是教育不民主的内部表现。此外，由于两个方面的原因而使得教育不是去适合学生，而是力图让学生适合教育。一是教育投入的不足，使得在基础教育乃至高等教育阶段，教育者都不得不面对超过规定要求的学生数来进行课堂教学;二是社会功利原则对于教育的渗透，使得教育越来越偏离素质教育的要求，而成为获取职业和社会地位的工具，教育的目的就是考取示范(重点)中学或名牌大学。教育民主所强调的教育的进度和方法应该适合个人特点的原则被统一的标准和要求所取代。学生成为被塑造的对象，成为获得外在之利益的工具。

3.教育民主问题的形式表现

作为知识共同体和发展共同体的学校及教育之管理，也存在非民主化的倾向。教育民主化不仅要把更多的教育给予所有的公民，而且也要求有更多的公民能够参与教育管理。教育民主作为一种治理形式，它要求对教育活动以及教育共同体进行共同管理，要求保证人们能够充分行使他们在教育管理上的民主权利，要求保证他们有权参加教育机构的管理和教育政策的制定。这样的观点可能会引起人们的质疑。这主要是因为，教育是专业性比较强的活动，同时也关系社会之共同善的事业。人们是否有能力参与专业性强的管理活动，就很值得怀疑。然而，应该看到这样的质疑是没有道理的。因为国家的民主治理已经树立了一个典范。较之国家的管理，教育相对要次要得多，而且也简单得多。不能说我们能够在重要的事务上进行民主管理，而在次要的事务上却不能够进行民主管理。当然这其中有一些问题值得思考和探讨:如参与教育民主管理的应该采取怎样的形式?参与者应该具有什么样的主体资格?在我国，当教职工代表大会成为教职工参与民主管理的重要形式时，它只解决了学校层面的民主管理问题，却并没有解决政府层面的教育民主管理问题，也没有解决受教育者参与教育民主管理问题。

此外，还有一个更为微观的教育方式的民主问题。此问题通常是以师生关系的是否民主以及教育中的权威与专制而表现出来。它是教育不民主在微观领域的表现。师生关系是包含着道德的、文化的、法律的、政治的、经济的等多重社会关系的交织。师生之间的政治关系典型地表现为一种统治者和被统治者的关系。师生之间所呈现出来的统治与被统治关系，从根本上说是成人世界的统治与被统治关系在成年人与未成年人之间的反映。无论教师在日常的教育活动中以怎样不民主的方式来对待学生，它都是教师经常要面对的对待方式在教育活动中的转移。