我国教师实践能力研究:进展与反思

吕长生

(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)

摘　要:教师实践能力问题在教师专业发展研究中占有重要地位。通过梳理教师实践能力现有研究,其发展脉络和相关成果主要集中在5个方面:教师实践能力的定义研究、结构研究、形成过程研究、影响因素研究和提升策略研究。已有研究为我们重新认识教师实践能力奠定了基础,但是也存在一些问题。未来在该领域研究中需以“知识授受——儿童发展——教师专业化”作为指导思想,树立研究的问题意识和前沿意识,促使研究主体进行相互结合。

关键词:中小学教师;实践能力;反思

作者简介:吕长生,河南上蔡人,华东师范大学课程与教学研究所博士研究生,主要从事教师教育、教师专业发展和课程与教学理论研究。

随着对基础教育课程改革的反思与中小学教师专业化研究的升温,作为教师专业性重要特征的实践能力,正日益受到理论研究者、一线教师、学校以及国家的关注。因为教师实践能力不仅影响着教师对教学理论知识的学习与运用,支配着教师的日常教学行为,而且也是教师专业发展的基础和方向以及核心条件。[1](P44～47)因此,教师教学水平的高低、教学能力的强弱,主要取决于其所具有的教学实践能力的多少及其运用情况。[2](P4～7)教师实践能力的重要性,使得对其进行深入研究特别必要。这种必要性一方面可以促使教师实践能力的研究走向科学化、规范化、系统化,另一方面能更好地使理论研究为中小学教育教学服务。而通过对已有研究的回顾,则可以“以史为鉴”来审视当下。文章通过对我国中小学教师实践能力已有研究文献的阅读、筛选、分析、归纳,对教师实践能力有代表性的观点进行了梳理,分析了已有研究取得的成就和不足,并对未来研究作出了展望。

一、教师实践能力定义:从性质定义到外延定义

对“教师实践能力是什么”的追问,现有研究经历了从性质定义到外延定义的发展过程。

1.教师实践能力的性质定义

所谓性质定义,即是通过揭示概念所反映的对象的性质来澄清概念。基于对教师实践能力这一对象性质的不同理解,现有研究呈现出了3种理解教师实践能力的方式。第一,实质性定义。这是从心理学角度着手,运用心理学中的能力原理对教师实践能力的本质属性加以揭示,认为教师实践能力“是指从教学能力当中分离出来的,那些在教与学的协调活动中影响教师组织学生参加事先设计的实际活动顺利完成的个性心理特征。”[3](P257)第二,条件性定义。在CBE(competence－based education,即“能力本位的教育”)理论中,能力(competence)是以完成一定实践活动任务所需要的知识、技能、态度和经验作为基础的,尤其强调“知识”在能力形成中的作用。基于此,有研究者认为,教师实践能力就是教师通过实践获得知识并将知识运用于实践之中,以此来分析教育现象,专业实施教育教学过程,并通过处理一切教育事件从而取得良好的教育效果的能力。[4][5]第三,过程性定义。通过对教师教学实践过程的考察,研究者发现,教师实践能力是在教育教学实践过程中形成的,是存在于教师个人经验中的、有关教学活动的直觉认识。这种直觉认识本质上就是教师在实践过程中不断尝试运用新思想、新理论和新方法的过程,尤其是尝试自己的新设想从而形成新能力的过程。[6]

2.教师实践能力的外延定义

所谓外延定义,是指通过例举概念所指称的所有对象澄清概念。这一定义方式在教师实践能力定义中出现,是因为研究者认识到教师实践能力存在着复杂的结构,运用单一的性质定义很难充分揭示出教师实践能力的内涵和外延。运用“外延定义”的方式对教师实践能力进行考察,一方面考虑了教师实践能力形成、发展所处的环境,指出“教师实践能力是指教师改变环境适应自己需要的能力。”[7],另一方面又从教育理论和教育实践的关系出发,指出“教师实践能力主要是指教师在教育活动中将教育理论现实化的能力”,[8]继而再采用“能力框架”的方式把“教育理论现实化的能力”界定为:(1)在自主地以及与他人的合作中生成解决问题的新方向、新理论和新技术的、富有创造性的“研究－实践力”;(2)一种高水平的协调力,即能够协调儿童与儿童、儿童与教师、家长与教师的关系,协调学校、社区、社会各种机构,综合地、灵活地应用多样化的专业知识和技术来解决问题,推进教育活动;(3)一种以深入洞察和理解学生为目的的教学临床研究的能力。[9]

二、教师实践能力结构:从经验分析到模型建构

根据政策话语的转变以及结构分析的深度,可以把教师实践能力结构的研究分为3个阶段。

1.经验分析阶段:20世纪80年代—2001年

在2001年国家颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》之前,关于教师实践能力结构的研究主要零散地分布在和教育学或教师学相关的书籍中,或者散见于有关教师素质或者能力研究的研究型论文中。这些研究虽然看似带有理论研究的影子,但是大多数结论的得出却缺少一定的实证或理论基础,其本质更多的是研究者出于对教师实践能力结构直观理解而进行的一种“经验式的分析”。这种分析先天带有的“附属性”(即把教师实践能力研究放在教师素质或能力的研究中)使得大多研究停留在了对教师实践能力大致包括哪些内容的分析上。如有的研究者依据能力的适用领域,把教师能力分为认知能力、应用能力和实践能力,其中实践能力主要包括教学能力、表达能力、组织管理能力、思想教育的能力、交往能力、教育科研能力。[10]有研究者从教师能力层级(其表层为教学能力,深层为发展能力)出发,认为处于教师能力中层的实践能力主要是学科实践和操作能力。[11]

2.因素分析阶段:2001年—2011年

从2001年颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》到2011年颁布《教师教育课程标准(试行)》这10年间,是我国基础教育从“应试教育”转向“素质教育”的时期。在这一时期随着我国师范教育向教师教育的转型以及教师专业化和专业发展等相关概念的引入与深入研究,关于教师实践能力结构的研究开始超越经验式的分析,而采用科学的研究方法和严格的理论推演来进行因素分析。通过因素分析法,研究者能够把反映教师实践能力性质(或状态)的变量结构,简化为少数几个能够反映出其内在联系的、固有的、决定其本质特征的因素。

有研究者基于对中小学校长和师范生的调查,分析出了教师实践能力结构中包含的8个因素,即组织能力、管理能力、具有交流的意识与技巧、激发学生自主性、积极性与创造性、对未来活动有周密的计划、对教育教学过程不断评估与反馈信息、自我监控能力。[12]还有研究者以其它理论为建构基点来分析教师实践能力结构中的因素,较有代表性的是熊川武的“二因素”结构、吴慧的“四因素”结构、熊建辉的“五因素”结构以及毛菊的“多因素”结构,见表1。

表1　理论推演建构的教师实践能力结构

3.模型建构阶段:2011年至今

为了解决教师专业发展的障碍、提升教师专业发展水平,我国在2011年和2012年先后推出了《教师教育课程标准(试行)》和《中(小)学教师专业标准(试行)》两个文件。这两个文件都突出强调教师应“主动建构教育知识,发展实践能力”、“把学科知识、教育理论与教育实践相结合,突出教书育人实践能力”。这是在我国政策话语中首次把教师实践能力纳入进来。这一政策性的规范指示,是对教师特定服务水平的设定与期待,为教师实践能力的理论研究与实践应用指明了方向。在这一背景下,教师实践能力结构的研究试图通过观察教师的教学实践,提出合理的假设,再依据一定的理论基础和调研数据,建构教师实践能力的结构模型。其中具有代表性的是王夫艳等研究者建立的模型。

王夫艳等人通过对教师的深度访谈和文本资料的循环分析,提出“教师视角中的专业实践能力是对教师专业实践的最真切表达”的假设,然后借鉴Lichtman的“符码——类别——概念”的分析模式,以教师对专业生活的反思性理解和有意义建构为基础,构建了教师实践能力的“三维结构模型”(见图1)。其中,受限的专业实践能力主要是指聚焦于课堂的实践能力,包括课程与教学能力和教育学生的能力;扩展的专业实践能力是指教师课堂之外会经历角色的扩展而需要的实践能力,包括同侪合作能力、家校合作能力和政策实施能力等;元专业实践能力在整个教师实践能力架构中处于支配性地位,涉及对具体能力的协调、管理、运用和发展等,转化到具体的实践中包括专业发展能力、反思能力和道德能力等,见图1。[15]

虽然在教师实践能力结构的研究上取得了上述众多成果,但国内学者在研究教师实践能力的时候,共同的不足之处就在于对教师实践能力结构只是进行了“是这样”的描述,而对其“为什么是这样”的研究还不够。同时,上述研究者内隐的一个假设主要是把教师当做“授业者”,即主要是从“技术理性”层面来研究教师实践能力。但是,由于教学实践活动的复杂性、教学情境的动态化,仅从“技术”层面来探讨教师实践能力还不足以满足新课程改革对教师实践能力体系的要求。超越“技术理性”,这就催生了一个问题:在新的形势下,应该以何理论为指导构建起一个具有说服力的教师实践能力结构,从本质上来真实地反映教师实践能力面貌?

图1　教师实践能力的“三维结构模型”

三、教师实践能力形成的环节分析

从本质上来看,教师实践能力并非是教师一般的操作能力或动手能力,而是教师这一主体在教学实践活动中与客体相互作用中形成、变化和发展的一种能力,因此,通过教学实践活动才能赋予教师实践能力,通过持续不断的教学实践活动才能发展教师的实践能力。在这一活动过程中,教师实践能力的形成也需要一定的程序或环节。有研究者以复杂理论中的涌现主义为分析框架,把教师实践能力的形成厘定为四个从低到高的环节:构材——量积——质组——环境。构材就是教师对自身知识元素和教学时间进行结合、提炼;量积是通过聚集不同情境的教学认知要素实现构材的量积,形成“同质涌现”(即具有共享特征的教学实践性知识的累积)和“异质涌现”(即不具有相似认识的特征,将以复杂的非线性的方式“重组”为新的特征);质组就是实现信息的有序化,精炼“同质实践知识”、整合“异质实践知识”,归纳出不同的教学实践规律,据此形成满足教学实践要求的能力系统,使涌现变成现实;环境就是要能够促进教学实践能力的发展。这4个环节,从微观到宏观、从教师自身内在主观能动性到外部客观环境,环环相扣、层层递进,最终决定了教师教学实践能力系统的建构过程。[16]

四、影响教师实践能力的多重因素

教师实践能力的形成与发展受多重因素影响,包括教育观念问题、基础教育与高等教育的衔接问题、人才培养模式问题、课程设置问题、教学方法问题、师资队伍问题、实践教学环节问题。[17]在这些众多因素中,研究者最为关注的还是教师教育结构体系和教师教育的课程设置问题。首先,在我国教师教育中,以大学为中心的职前教育空间模式打断了学生与教学实践场所的联系,将学生孤立在学科理论和传统教育理论中,使学生失去了实践知识积累和教育科学研究的场所。第二,在课程设置上,职前教育课程侧重于理论知识的传授,缺乏对学生教育实践能力的培养,脱离基础教育实际需要,如实践性很强的教育见习、教育实习课也逐渐萎缩、流于形式;[18]在职后培养中,则将教师从教学实践场所拉回大学或是各种类似教育学院的机构,进行一些传统理论补充,而鲜有实践课程。由于国情所限,在职教育多半成了教师的学历补充手段,失去了实践知识培训和交流的意义。[19]

五、提升教师实践能力的多元化策略

如何提升教师的实践能力,也是研究者颇为关注的一个话题。通过对已有研究的梳理,在提升教师实践能力的策略上,也呈现出了多元化特征。

1.改革师范教育,为提升教师实践能力奠定基础

提升教师实践能力,在改革师范教育中首要的问题是明确办学指导思想,把培养合格的教师当做师范教育的“天职”;其次,要改革教学内容,调整课程体系,增设有利于培养教育实践能力的学科;再次,完善教育实习制度,增加教育实习时间;[20]最后,引入案例教学,把“发现教学问题——寻找解决答案——尝试解决问题——总结与反思”流程运用于课程教学。[21]在上述改革中,关键还是需要改变师范教育的课程结构设置,开设满足教师实践能力提升的三类实践课程,即经典实践理论、具体实践经验与个体实践,并探究开设实践课程应遵循的主线,即实践知识呈现、亲身实践中问题的发现、问题的理论解决、亲身实践中对解决方案的验证、创新。[19]

2.采用“需求分析法”进行在职培训

针对我国在职培训在提升和发展教师实践能力中存在的问题,在职后培训中可以采用需求分析的方式来进行。所谓“需求分析”是指在对培训对象深入调研的基础上,明白被培训者的需求是什么,针对被培训者的需求制定培训计划,从而提升培训质量的方法。把其运用在教师实践能力的提升中,具体步骤可分为:首先,明确对教师实践能力的期望值;其次,获取教师教学实践能力的现状信息;第三,比较现状和期望值,找出教师在教育教学实践中存在的差距,发现实际问题,分析这些问题的性质及其产生的原因,从而明确哪些问题可以通过培训来解决;第四,通过多种调查方法发现培训尚未解决的问题和教师遇到的新问题,有针对性地提供后期支持,为后续的培训提供依据。[22]

3.“学习——反思——训练”三位一体的自我提升

在教师实践能力的自我提升上,教师可采用“学习——训练——反思”三位一体的方式来进行。第一,教师要自觉地学习,这种学习包括对教育理论的深入研究和向同伴积极学习。[23](P121)第二,教师还需自觉地研究在教育生活中发生的各种言行,通过反思性回顾,去形成新的认识与行为方式,从而改善自己的教学行为,提升实践能力。[2]第三,让教师在教学实践中进行自我训练,具体做法为:确定训练目标,制订个性化的训练计划;结合教学实际,有针对性地培养和训练;端正训练态度,努力从一点一滴做起;倡导勤学好问,拜自己身边能者为师;理论联系实际,在实践中训练提高;参与考核评价,自己增加培养和训练压力。[24]

六、对我国教师实践能力现有研究的反思

以上通过对教师实践能力相关问题的文献分析,描绘出了教师实践能力研究的大致面貌,为进一步揭示和研究教师实践能力提供了基础。但是反思现有的研究,可以发现指导思想仍旧囿于“应试教育”、研究脱离教师的当下实践、研究主体分离。针对已有研究中存在的问题,在未来的研究中需做到指导思想的转变、研究的前沿意识与问题意识以及研究主体的相互结合。

1.以“知识授受——儿童发展——教师专业化”作为指导思想

在我国,教师实践能力研究的指导思想一直囿于“知识”基点上,研究的展开也是在“知识本位”的背景下进行的,反映的是应试教育背景下教师实践能力的问题,构建的主要是教师如何高效、快速传授知识的能力,忽视了教育的主体性、发展性要求。结果是教师传授知识的能力越高,教育对教师和学生主体性异化的程度越大,教育逐渐演变成了“反教育”。事实上,所有的教育都应围绕“儿童发展”来展开,传授知识只是促进儿童发展的一个手段,在实践中不能用掌握多少客观知识来衡量儿童的全面发展,更不能以“应试教育”中分数的多少来衡量教师实践能力的高低。教育归根结底就是促进“人”全面发展的事业,因此在研究教师实践能力的过程中,要从原有的“知识授受”的窠臼中跳出来,转变教师实践能力研究的指导思想,把研究的价值观假设定位在“知识授受——儿童发展——教师专业化”三位一体上,才能使教师实践能力体系更加科学化、规范化、系统化。

2.关照当下实践:研究的问题意识与前沿意识

在传统研究中,研究视域主要集中在教师实践能力的传统领域,很少触及社会变革为教师实践能力带来的新变化。对这种新变化的忽视,导致现有的研究很难和教师当下的实践相互融合,研究也就失去了应有的生命力。因此,拓展研究视域,关照教师当下的实践,应是教师实践能力研究的逻辑起点。遵循这种逻辑起点,研究就应有一定的问题意识和前沿意识。所谓问题意识是在研究教师实践能力的时候,能把握住教师实践能力理论中的空白点,拓展新领域,把教师实践能力研究中没有深化的问题加以深化,对已研究过的问题但仍然缺乏系统研究的方面加以系统化;前沿意识是指研究者要能敏锐地捕捉实践中出现的新问题,运用新方法,站在时代的制高点来对教师实践能力研究中出现的问题加以分析与解决。

3.研究主体的结合

一方面,尽管理论研究者能适当结合教育教学实践来开展教师实践能力的研究,但是由于其研究缺少对教师实践的切身感悟和脱离了教师的当下实践,使得研究成果很难应用于教师的教学实践。另一方面,来自于一线教师的研究大多是总结性、经验性的研究,缺乏一定的理论高度,使得其并不能走入理论的殿堂,缺少科学性。针对理论与实践之间的这种割裂,解决的方法便是在教师实践能力的研究过程中,理论研究者需和一线教师相互结合来进行研究,即理论研究者作为“专业引领者”要充分发挥引领者的角色,向一线教师提供理论支持;一线教师作为实践的经历者,有着最为丰富的实践信息,这些信息是理论研究者最为缺乏的资料,一线教师和理论研究者分享资料的过程也是向理论研究者学习的过程。因此,理论研究者和一线教师相结合来做研究,可以把理论“固有的标准和实践概念与那些在实际工作中表现出来的标准和实践概念之间的冲突”[25]降低到最低点,为构建教师实践能力体系提供科学化的保障。

综上所述,对教师实践能力的研究,既涉及到教学理论和教学思维的突破,又涉及到教学实践的规范和创新,是一个理论性和实践性都很强的教师专业发展问题。因此,在当前如何加强和构建适合我国基础教育实践需要的系统化、科学化的教师实践能力体系,推动教师专业化发展,是当今基础教育课程改革所面临的一项艰巨的任务。

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Research on Teacher’s Practical Competence of China:Progress and Reflection

LV Changsheng

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062)

Abstract:The research on teacher’s practical competence of China makes progress in definition、structure、forming progress、influential factors and promoting strategies．The outlook of teacher’s practical competence in China is:changing the researcher’s thought, expanding research horizont and combining the theoretical investigator with the practitioner．

Key words:teacher, practical competence, reflection