教师课程领导的实践之维——微观权力分析方法

赵虹元

(洛阳师范学院教育科学学院,河南洛阳471022)

摘　要:课程权力是教师课程领导的基础,对教师课程权力运作的分析,阐明了其展现方式、性质与特点。在教育实践中,每一位教师都是课程领导者,其课程领导行为是以课堂为主阵地的“有限的领导”。为促使教师课程领导的实现,学校需建立相应工作机制,加强专业引领,改进课程权力结构,构建教师课程领导共同体。同时,教师也需不断提升课程能力和课程领导的自觉性。

关键词:教师;课程领导;课程权力

作者简介:赵虹元,河南孟津人,洛阳师范学院教育科学学院副教授,博士,主要从事课程与教学论、教师教育研究。

20世纪80年代以来,教师课程领导逐步成为课程领域关注的热点,格拉索恩、布鲁贝克、亨德逊和霍索恩、Lieberman、Saxl与Miles等课程专家纷纷著书立说,对课程领导及教师领导理论予以构建,同时,在实践领域也形成了CLI模式、学科课程模式、DIME模式等课程领导模式。[1](P31～35)国内研究者也对教师课程领导的内涵与性质、价值与作用、角色与任务、现状与困境等作出了有益的探讨。然而面对课程改革的需求,虽然多数教师参与学校课程领导的意愿较强烈,关注并愿意参与、支持学校的课程设置与开发工作,但由于课程权力有限,教师课程领导相对薄弱。[2](P69～72)考问教育实践不难发现,教师课程领导固然受到学校课程文化与教师课程能力的影响,但其根本应归因于教师课程权力,即教师究竟有多少权力可以参与和处理课程事务,如果教师被赋予充分的课程权力,那么教师课程领导的实现程度将大大增加^〔11〕,否则,教师课程领导将停留于理论层面或仅仅隶属于教师的个别行为,无法从整体上推动学校课程发展。文章拟从教师课程权力的视角,采用谱系学的微观权力分析方法,对教师课程领导的实践方式进行探究,以期引发对该问题的深度思考。

一、课程权力是教师课程领导的基础

1.教师是课程变革与发展的重要力量

对“教师参与课程变革”的关注,始于美国进步主义教育改革时期,从杜威开始,经由拉格等人的努力,最后到“丹佛计划”和“八年研究”,这些实践探索完成了对教师参与课程变革问题的初步探讨。杜威将教师与科学家在课程中的作用区别开来,认为教师的指导和对课程的理解是实现教材心理化的重要条件;拉格提出了“教师规划课程的思想”,认为课程应事先由教师作出规划,“课程探究被认为是教师和学生进行对话、共同决定什么东西有学习价值并如何追寻它的过程”。[3](P77) 20世纪20年代“丹佛计划”的突出特征是:教师被授权进行课程的编制,促使教师对当前的教育思潮越来越感兴趣,从而有效地促进了教师的成长。

随后的课程研究者也延续了对课程变革中教师作用的关注,英国著名课程学者劳伦斯·斯滕豪斯认为,教师在课程实施中所传授的知识在本质上是“问题性”的,因此它允许个人判断的介入,他提出的“过程模式”体现了教师与课程的深层次的整合与有机统一。美国学者康奈利和本·彼瑞兹对“结构主义课程改革”的失败进行了反思,对课程改革和教育实践的推进只依赖专家学者而绕过教师的做法深表不满。他们认为,教师应该能够获得最直接的课程材料,并在学校中进行行动研究;对教师而言,这种研究是一种重要的专业发展的活动。“事实上,新的学习方案、课程纲要、教科书和研究结果的引进可以变成教师在深层次上成长的机会,让教师接触新思想就是给予他们以新的视角。这不是一个教给教师新内容的问题,而是一个使教师适应其学科及其在课程中的位置问题。”[4]更为重要的是,教师很愿意参与到这种研究中来。

20世纪60年代以来逐渐形成的不同的课程研究范式,也无一例外地注重教师参与课程变革的重要性。施瓦布提出的实践课程观将教师列为了课程构成的4个并列要素之一,课程向实践的回归为教师的参与开辟了空间,课程审议则打破了专家的课程话语霸权,开始关注教师的声音。斯滕豪斯倡导的过程课程观提出了“没有教师发展就没有课程发展”的观点,教师作为课程实践的主体,成为课程意义的重要来源。现象·诠释学课程观呼吁“回到事物本身”,要求赋权于教师,还给教师以批判反思的权力,并有权参与对课程的理解与解释。

2.教师课程领导需要为教师赋予课程权力

教师是课程变革中不可或缺的力量,这一命题已然得到了课程理论与实践的有力印证,与之相应,为教师赋权也成为课程变革的呼声之一。美国课程专家比彻姆把参与课程决策的人员划分为不同层次的5个团体,其中第一个团体就是教师;辛德等提出的课程实施的缔造取向,肯定了教师的课程创生权力;阿普尔对学校文化霸权现象的批判,将教师视为课程知识产生的主体之一;佐藤学要求重建课堂权力关系,确立“原创性”的课程实施,尊重教师对课程的理解权力。

时下,对教师课程领导的重视,是课程变革与发展的必然选择,也是教师参与课程变革的具体化。教师课程领导首先促生的是教师课程角色的改变,教师不再是课程的旁观者,而是课程的在场者。有研究指出,教师成为课程领导者要扮演好课程意识的主动生成者、课程实施与开发的引领者、学生自主学习与教师专业发展的促进者、同侪教师的帮助者、学习共同体的营造者5种角色。[5](P11～15)课程角色的改变并非只是给教师披上了华丽的外衣,而是对其在课程事务中的行为作出了明确的指向,与之相对的是教师在课程事务中的权力,正如美国学者D．John Mclntyre和Mary John O’Hair所说:“教师必须将学校看作一个复杂的生产车间,在这里要求每一位教师具有反思能力和批判精神……在这些学校中,需要教师还能成为高效率的领导,在教师项目的管理过程中承担越来越多的责任。因此,对教师来讲,逐渐掌握决策技能与反思技巧就显得非常重要。从这个角度讲,教师不仅要承担教会学生学习知识的责任,还要拥有这个权力。”[6](P19)

从责权逻辑关系来看,教师成为课程领导者必须拥有相应的课程权力,否则在课程事务中教师会遭遇机会上被动参与和程度上“带着镣铐跳舞”的尴尬境遇,这无疑会降低教师课程领导的主动性和积极性,也不利于其课程领导能力的提升。另一方面,被赋予课程权力的教师,将踊跃参与课程事务^〔12〕,同时,在处理课程事务过程中,也能自觉提升自身的课程能力,如此方能实现教师课程领导、教师专业发展、课程实施高效、学校课程发展等多方共赢的良性循环。

二、教师课程领导的微观权力分析

一定意义上,教师在教育实践中的教学准备、课程实施、集体教研、组织活动等活动,或多或少与课程领导有关,或者可以说,每个教师都在运用各自的课程权力,开展着与课程领导相关的活动,只是指向、程度、质量有所差别而已。对教师课程领导的微观权力分析,就是要梳理教师的“课程领导行为”,以便于他们更好地运作课程权力,实现高效的课程领导。

1.微观权力分析的内涵

微观权力分析是法国哲学家福柯从知识考古学转入谱系学研究后提出的一种研究方法,是谱系学中最核心、最重要的方法。与传统权力分析不同,微观权力分析对权力的研究指向了权力的实际操作者,而不是权力统治者,它坚持5项原则:第一,不是在中心、普遍机制中,而是在权力的地区性领域和局部形式中去分析权力;第二,不是把权力作为静止的、二元对立的现象,而是在权力的运转、流动中分析权力;第三,不是在权力的内部和主体的方面,而是在权力的外部和实际运行效果方面分析权力;第四,不是从权力中心而是从最细微处的机制着手考察权力机制的整体;第五,应该把注意力放在权力与知识的关系方面,而不是意识形态方面。[7](P82～85)简言之,微观权力分析考察的是“权力的微机制”。

在教师课程领导领域,微观权力分析主要关注下列问题:教师在具体课程事务中具有哪些权力?教师课程权力是如何运作的,在此过程中受到哪些因素影响,运作效果如何?学校课程文化对教师课程权力有何影响作用?教师课程权力的运作能否形成课程创生?等等。对这些问题的分析,可以厘清教师在日常课程事务中的课程权力运作状况,在此基础上,进一步分析影响教师课程权力合理运作的因素,可以实现教师课程领导。

2.教师课程领导的微观权力分析

教师课程权力的来源有两方面:一是教育法律、法规规定的权力,这属于教师的合法性权力;二是教师在课程运作中产生的权力,这属于关系性权力。教师课程领导的权力范畴更多指向的是教师的关系性权力。

(1)教育实践中的教师课程权力集中于课程实施权和课程创生权

通过调查与统计发现^〔13〕,教育实践中,教师的课程决策权、课程实施权、课程开发权、课程创生权、课程评价权的平均分依次为3．1431、4．1452、2．8760、4．1569、3．5989,这说明,教师参与课程事务的权力主要集中于课程实施权和课程创生权。前者是指教师具有把个人预先设定的课程方案付诸实践的权力,其主要运作形式是教学。也就是说,教师具有较为充分的教学自主权,有教师自嘲为“关起门来的皇帝”即是此意。后者主要是指教师在课程实施过程中具有充分发挥自身的主体性与创造性,革新课程内容、教学方法的权力。教师课程创生权是其课程实施权的派生,它是伴随着课程实施而逐步实现的,与教师的个体教育智慧相关。

相对而言,教师在参与学校各种课程事务的决策(如课程计划的设定,课程实施时间、空间的安排,教材的选择,校本课程开发等活动中)的权力,在课程资源开发、课程研制等活动中的权力以及课程评价权力则较小。诚然,课程决策权、课程开发权和课程评价权都与教师的课程意识和课程能力有关,但我们认为,学校管理者在教师课程领导和课程权力方面的意识薄弱,才是最重要的原因,换言之,学校民主化的课程文化环境还较为欠缺,对教师课程领导的引领力度不够。

(2)教师课程权力呈现为多种多样的力量关系,不同力量交织作用,使其处于流变之中

教师课程权力问题牵一发而动全身,其获得与运作必然会改变已有教育实践中的多种关系,而任何一种关系的改变都会反过来对其产生直接或间接的影响。一是教师自我关系,即教师自身的权力认同和能力构成。教师是否能够认识到课程权力的价值,以及对自身课程权力的满意度,决定了他们是否会去争取属于自身的课程权力,并努力加以运作。教师自身的课程能力也会影响到课程权力的运作效果,一旦无法从课程权力运作的过程和效果中体验到其价值,他们就会逐步丧失对课程权力的兴趣。二是教师与学生之间的关系。教师课程权力的运作必将引发教学方式、学习方式的诸多改变,对于习惯了“师授生承”学习模式的学生来说,他们是否接受并配合这些改变也非常重要,只有教师和学生在认识上趋同和在行动中一致,才能使教师课程权力的效用得以真正展现。三是教师与学校之间的关系,体现为教师与学校领导者之间的关系,以及与其他教师之间的关系。教师课程权力的获得意味着学校权力结构的重组,校长要向“新型领导”转型,“注重对部属进行授权,让他们有权决定自己的业务和工作计划,使他们产生对组织的拥有感,而不是仅仅保留权力”。[8](P141)另外,课程权力的充分运作将扩大教师的工作活动空间,他们将不再拘泥于已有“教书匠”的工作模式,教师之间的交往会更加频繁,随之而来的利益关系也会更加密切。因此,学校能否形成合作型的组织文化对教师课程权力的运作也会有一定的影响。

受上述多种关系的交织作用,教师课程权力始终处于一种流变状态,其运作效果将会强化或抑制课程权力的发展。

(3)教师课程权力的运作受到学校课程文化、教师课程能力、学生利益等因素的制约,是一种多因素的“折中”

教师课程领导活动中,教师课程权力运作受到学校课程文化、教师课程能力、学生利益等多种因素的影响和制约。可以说,教师课程领导的起始、过程甚至成效,都是各影响因素“折中”的结果,并非由哪一个单一因素决定。以教师参与学校课程决策为例,教师的课程决策行为受制于课程决策的性质、学校课程决策的民主化程度、教师的课程决策能力等因素。美国学者Victor Vroom与Phillip Yetton(1973)在对学校决策行为进行研究后发现,让教师参与决策对于学校教育改革极为重要,但总是让下属参与决策和从来不让他们参与同样是目光短浅的。[9](P109)为此,他提出了以质量法则、领导信息法则、信任法则、非结构问题法则等4条原则为基础的参与式决策模型,以决定教师参与学校课程决策的程度。

三、教师课程领导的实践向度

赋权之下的教师课程领导,不仅需要学校管理者具有清晰的教育理念,着力营建民主化的学校课程文化,加强专业引领,丰富教师课程领导的形式,还需要教师课程意识的觉醒和课程能力的提升。

1.教师课程领导应有的几种理念

教师课程领导的目的在于彰显教师的课程实践主体地位,提高学校课程决策、课程开发、课程实施、课程评价等方面的质量,最终实现课程发展、教师发展、学生发展。为此,作为教师课程领导的管理者和引领者,必须具有3个方面的教育理念:其一,每位教师都是课程领导者。课程领导绝不是少数优秀教师的特权,而应是每位教师都享有的权利,如果把普通教师排除在课程领导者以外,那么学校整体的课程领导也就难以实现。事实上,我们应该相信,只要引领得当,每位教师都具有课程领导的潜力。其二,教师课程领导是一种“有限的领导”。前文已述,教师课程权力运作是一种多因素的“折中”,因而,教师课程领导是在明确目标指向和特定课程文化制约下的有限领导,而不是教师的“肆意妄为”。其三,课堂是教师课程领导的主阵地。尽管教师课程领导的内容、方式多元,但不可否认,课堂仍是其主阵地,它是教师课程领导缘由和问题的产生地,也是教师课程领导成效的验证地。简言之,课堂既是教师课程领导活动的出发点,也是其落脚点。

2.教师课程领导需要教师课程能力的提升和课程意识的觉醒

毋庸置疑,课程领导需要教师具有较强的课程理解、课程决策、课程开发、课程创生等方面的能力,否则可能会出现教师滥用或误用课程权力,造成事与愿违的结果。但与课程能力相比,教师课程意识的觉醒更为重要,正如Richert, A．E．对美国威斯康辛州教师的研究发现那样,教师对参与决策虽然有高度的兴趣,但他们感觉到的实际参与机会较少,主要原因在于教师并未知觉自己有权力参与课程决策,以至于他们对课程的发展缺乏敏感意识。这里,课程意识的觉醒是指教师要认识到自身是课程实践与发展的主体,主动参与学校课程事务,勇于尝试课程变革,并通过课程领导活动,促进自身与学生发展。

3.教师课程领导需要学校层面的专业引领

教师课程领导行为可以分为两种,一种是自上而下由学校层面组织、由优秀教师负责开展的课程活动,一种是自下而上的由教师自行开展的课程活动,前者即通常意义上的教师课程领导,后者则往往不予认可。我们认为,课程领导行为应关涉到每位教师,对普通教师而言,其课程领导亟需学校层面的专业引领,为此,学校需建立相应的参与、支持、制约与评价机制,以规范教师课程领导行为。但同时也要注意两个问题,一是专业引领要讲求适度,做到“到位而不越位”,避免使专业引领变味为权力规训,否则,如果引领者利用自身的权力,强制、规范教师的课程领导行为,使教师处于被支配的地位,这只能塑造出“听话的身体”(福柯语),使得原本彰显教师专业自主性的课程权力运作,重新回到服从者的原点。二是依据教育实际和个人特质,为教师课程领导寻找现实支点。不同教师的课程领导行为必然有所差异,有人善于课程决策、有人善于课程开发,学校宜各因其材,引领教师的课程活动,促使每个人的优长得以展现。

4.教师课程领导需要学校营建优良的课程文化

为促使教师课程领导实现,学校需要为其营建优良的课程文化环境,一是实现学校课程权力结构由科层式向扁平式转变,建立利于管理者与教师沟通的组织结构,提升学校课程决策的民主化程度。二是培养“带头人”,构建教师课程领导共同体,探索教师课程领导的方式与路径,实现教师由被引领者向引领者转变,从而激发教师参与课程事务的动力。三是注重教师课程领导中课程事件的详细描述,以教师主导、经历的课程事件引发其对课程活动进行反思,进而不断地提升教师的课程领导能力。四是丰富教师课程领导的方式,促使教师对不同课程角色的认知和驾驭,实现教师课程领导的一专多能。

措,也会遭遇参与课程事务的阵痛,但这一困难期过后,他们参与课程事务的主动性会逐步增强。

参考文献:

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[9]Wayne K．Hoy, C．John Tarter．学校决策者——解决实践问题的案例[M]．廖申展,译．北京:中国轻工业出版社,2005．

Practice about Teachers’Curriculum Leadership

——Micro－power Analysis Method

ZHAO Hongyuan

(Institute of Educational Science, Luoyang Normal University, Luoyang Henan 471022)

Abstract:Curriculum power is the basis for teachers’curriculum leadership and it clarifies its presentation, nature and characteristic through analyzing teachers’curriculum power operation．Every teacher is a curriculum leader in an educational practice, his or her behavior is a classroom－based curriculum leadership which called the“limited leadership”．Schools need to establish appropriate working mechanism, enhance professional guidance, improve course authority and bulid teachers’curriculum leadership community to promote the realization of the teachers’curriculum leadership．Meanwhile, teachers also need to upgrade skills and curriculum leadership consciousness．

Key words:teacher, curriculum leadership, curriculum power

【注释】

〔11〕或许有人会质疑,教师只有具备足够的课程能力,才可被赋权,但我们认为,时下教师课程领导的实现,必须首先赋予教师应用的课程权力,才能彻底激发其课程参与积极性和提高其课程能力,而不是相反。

〔12〕被赋予课程权力的教师,初期可能会面临短期的迷茫甚至失

〔13〕参见笔者2008年西南大学学位论文《基础教育教师课程权力研究》,该文从5个维度对中小学教师课程权力问题进行了调查研究。