教学承担者

ESP教学依然是语言教学，作为课程承担者的教师除了应该具备语言教师所具备的素质外，还需要掌握相关专业范围内一定的学科知识、掌握课堂处理专业知识的策略、掌握一定的EAP相关理论和学科教学法知识、并能意识到学习者已掌握的专业知识（平原春，2014）。

一、掌握相关专业范围内一定的学科知识

ESP教学必须与一定的专业内容相联系，但对于绝大多数只有英语语言文学学术背景的大学英语教师而言，短期内全面系统地掌握学科知识显然是不现实也不必要的，也没有必要成为某一具体专业的教师，因为ESP教学的重点是交流策略和技能而非内容，如果缺乏必要的专业知识，教师则不能较好地进行教学的各个环节，这就要求教师掌握相关专业范围内基础的、宽泛的学科知识。 传统的观念是ESP教师不需要太多的专业学科知识，主要把握专业词汇和专业语篇的特点即可，但是这种观点在现实教学中开始屡屡碰壁，学生不能接受只能进行字面理解的外行教师进行ESP教学，大学英语教师需要积累专业学科知识和提升专业实践能力。

应注意自身多层次知识结构的发展。 需要对所教知识有一个综合性的认识，仅靠单一的学科知识是不能胜任ESP的教学需求的。因为单一的语言知识与某一专业知识相融通不仅仅是学科知识的平面组合，而是在知识的组成上达成一致性的目的，即从学科间的交叉性入手，整合并形成自己新的知识构成体系（王少非，2008）。

由于长期以来文科和理工科的分割，大部分英语语言文学教育背景的大学英语教师自大学以来就几乎没有或鲜有接触非英语专业的知识，对它们感到陌生深奥，甚至有排斥感和恐惧感，觉得自身无法胜任对理工科的知识学习，理工科知识在他们眼里是乏味、复杂、难以理解和令人迷惑的，这种消极的心理暗示使他们把专业知识视为最凶猛的拦路虎。 对于ESP教师的普遍预期是希望他们能“努力达标”，靠自身的力量像武松打虎一样打败“拦路虎”，但这样的单向的去适应是不合理的，对教学会产生消极负面的作用，应在对ESP教师的培训中消除对ESP专业内容的恐惧和敌意，也不需要他们一开始就具备充足的专业知识，建议ESP教师熟悉专业语言，成为“受过教育的外行”。 这包含两层含义，一是接受专业知识的学习，二是接受的专业知识很基础，因而就其专业知识水平而言，依旧是“外行”而不是“内行”。 但知识并非是静止不变的，试图用一种静止的量化指标来界定ESP教师的专业知识水平是很难适应不同环境下的ESP教学的。 在有效交流的课堂里，教师会发现在教学生的过程中自己的专业知识也日新月异。

科学而可行的应该是弹性化的专业知识度量指标，可考虑以下因素：1）学习者的专业知识水平。 学习者在ESP学习前的专业知识水平是零起点、初级、中级还是高级对ESP教师的专业知识要求不尽相同；2）ESP教师可获得的帮助；3）教学管理部门的要求；4）师生的教育观念（严玲，2011：283）。

二、掌握课堂处理专业知识的策略

平庸的教师灌输知识，一般的教师解释知识，优秀的教师演示、再现知识，杰出的教师引导、组织学生去发现知识（靖国平，2015）。

教师采取的课堂处理专业知识的策略基本可以分为五类，即目的语言参照和母语参照、形象生动化、师生和生生互动、激发学生学习主动性和关注语言知识（陈平，2011）。 这些都有助于学生对专业知识的理解和掌握，从而进一步促进学生目的语的综合运用能力。

三、掌握一定的ESP相关理论和学科教学法知识

EAP作为英语语言共核之外的变体，具备一些特征性的、不同于通用英语教学的规律和理论基础，比如需求分析、体裁分析理论等。这是大学英语教师需要补充的重要知识。

四、能意识到学习者已掌握的专业知识

虽然教师自身不需要全面系统地掌握专业知识，但对于学习者已掌握的专业知识需要有所了解，这样在教学中才能将语言与内容有效关联。 如果两者差距过大，学习者会产生畏难情绪；如果差距过小，学习者不易产生成就感。

在以上四个要求中，掌握课堂处理专业知识的策略对于向ESP教师转型的大学英语教师尤为棘手和敏感，作为ESP某专业的“门外汉”，教师失去了之前在通用语言课堂上的优势和权威地位，往往在专业知识上处于劣势，这就需要掌握课堂处理专业知识的不同策略从而在不同的教学情境中游刃有余。