触发事件的多样性

在教师转化性学习过程中，特别值得展开讨论和分析的是触发事件。在教师忙碌的职业生活中，哪些事件能够触发他们的转化性学习？对这一问题的回答有助于理论研究者和实践探索者认识教师深度学习的触发机制，从而创建相应的平台，推动教师转化性学习实践。西方转化性学习研究中发现的触发事件多为消极的迷惘困境，这可能是单一事件的独立作用，也可能是多元事件的共同影响。那么，触发中国高校英语教师转化性学习的是不是也是类似的事件呢？表5—2为九位参与教师全部25个转化性学习经历的触发事件。下面对这些事件展开分析，以得出他们的性质特征。

从具体内容的角度看来，每个教师转化性学习经历的触发事件各不相同，这与教师自身所处职业生活环境相关，教师在不同的职业环境中，有不同的经历，而其中一些经历促发了他们的转化性学习。对所有事件的进一步归类分析发现，教师转化性学习触发事件可以归结为积极事件（涉及12个经历）、消极事件（涉及8个经历）和其他新情况（涉及10个经历）三个类别，说明中国高校英语教师的转化性学习触发事件具有多样性。而从事件的作用方式来说，大多数转化性学习经历（18个）由单一事件触发，剩余转化性学习经历（7个）由两个以上的事件共同作用而成，表明参与教师的转化性学习更多受单一事件触发。教师转化性学习触发事件关涉的人物和事件也具有多样性，包括学生、同事、政策、导师、领导、家人、期刊、专家、教育管理部门和改革。其中提及最多，也即在触发教师转化性学习中作用较大的人和事是学生（提及9次）、同事（6次）、政策（5次）和导师（4次）。学生、同事和导师是教师周边的重要人物，而政策由教师所在环境决定，教师没有太大的主动权，更多地只能被动接受。

从这些基本的描述性分析中可以得出，与西方文献中转化性学习多由消极的迷惘困境触发不同，本书发现的教师转化性学习触发事件具有多样性，包括三个类别，即消极事件（如教学效果差、学生批评、同事批评、课程学习困难和职称评定受阻），积极事件（如学生认可、领导同事帮助、同事专家导师榜样和学术论文发表），以及其他新情况（如学校新要求、同伴考上博士带来压力、孩子出生与成长、自己读研读博、学生求助、学生出国和同事去世）。这些事件可能单一发挥作用也可能共同产生影响。例如，受“上课的效果也不是很好”这一消极事件触发，Amy的教学方法认识从刚工作时侧重详尽的讲解转向“后来发现还是要启发式”。而成功发表论文的喜悦触发了Dandelion的科研认同转变，她过去一直认为自己是“不入流的一个伪学者”，但后来感到科研也“没那么高不可攀”，自己似乎已逐步进入学术圈“外围”。在其他新情况成为触发源的故事中，Jennie对师生关系看法的转变就是由有了孩子的新情况引发的，她原本传统地“按照好生差生来看待他们”，但后来深切地体会到教师面对的学生是“活生生的人”。有些教师的转化性学习受多元事件触发，如Maria关于教学目的的转变经历就是一例，她在硕士学历进修中接触批判性思维等新理念的积极事件、教学活动效果不佳和学生批评指出不用学习英语的消极事件，以及学校开设拓展课程的新情况等多类事件影响下，经过批判性反思和交流，转变了对教学目的的认识，她以前“只是把考试看得很重”，后来认为要培养学生的个体素养和批判性思维。

总结本书参与教师转化性学习的触发事件，其最典型的特征就是具有多样性，同时可能是积极事件、消极事件和其他新情况中的任何一种或两种，甚至三种。另一个特点是，教师不但受教育职业生活中常见的人和事，如学生、同事、导师和教学、人际交往和学习等影响，还受客观的学校政策影响。进一步分析发现，在触发事件多样性这一群体特征之下，不同类型的教师存在三点差异。第一，在触发事件的类别方面，弱主动性教师可能受各类事件触发，但是新情况触发了更多转化性学习，中主动性教师更多受积极和消极事件触发，而强主动性教师多受积极事件和新情况触发。这隐约说明，强主动性教师更积极地应对职业生活，较少受消极事件触发，如Robin一直积极主动。第二，作用方式上，强主动性教师的转化性学习中受多元事件共同触发的经历多于弱和中主动性教师，例如Grace最重要的职业发展观转变就受到家人和政策的共同触发。这表明，他们更审慎地对待职业生活，不轻易随外在环境而转变。第三，弱主动性教师的触发事件中关涉学生的最多，而中主动性教师的触发事件关涉同事和学生的更多，强主动性教师的触发事件则关涉同事和学校政策的最多，Grace、Robin和Dandelion都经历了涉及政策的转化性学习。这些细微的变化中透露着一定的差异，即，随着教师主动性从弱到强的变化，触发事件中教师本身的影响力越来越弱。这说明，弱主动性教师的触发事件局限于教师本身较多产生影响和较易得到帮助的人和事，而中和强主动性教师的触发事件相应地逐步延展到教师本身影响力稍小的同事和更小的学校政策。

值得一提的是，触发事件的作用方式决定了教师转化性学习的形式，揭示出参与教师转化性学习经历的又一重要特征。根据Cuddapah（2005）研究中的观点，教师转化性学习在形式上分为渐变和突变，分别是单一事件反复发生或多元事件连续推动引发的教师信念逐步转变和单一事件直接导致的教师信念突然转变。与触发事件相结合，多元事件共同引发的转化性学习必然是渐变，但是单一事件在触发转化性学习时，既可能是一次性的独立作用，也可能是同一事件的持续和重复发生。例如，Dandelion在学校新要求、同事考上博士，以及自身不满意教学多元事件的连续影响下，慢慢地意识到需要提升学术含金量。而Amy也是在对课堂教学的频繁观察中逐步认识到需要转向启发式。与这两个渐变经历不同，参与精品课程建设的经历让Tina“突然觉得好像精品课程不是我原来想的那个样子的”。以此为依据，对25个转化性学习经历的分析发现，渐变形式的转化性学习经历远多于突变形式的经历（18 ∶ 7），也就是单一事件反复发生或多元事件连续推动引发的教师信念逐步转变要多于单一事件直接导致的突然转变。这一发现显示了该教师群体的转化性学习多体现为基于实践的循序渐进的共性特点。