价值性目标的牵引

动机的结构组成，一部分是需要内驱力、兴趣、信念等成分;另一部分是价值性目标、自我期待等内部诱因。诱因是能够激起有机体的定向行为的目标。这里的目标主要是一种心理预期。人的行为是有目标期待的，价值性目标是人们内心认定的行为的价值标准，人的行为的选择总会受到价值性目标的牵引与调控，最终也就是受到价值观的制约。

期望理论认为，教师价值性目标对其发展动机激励作用的大小是遵循“激励力=目标效价×目标达成度”这一规律的。对于教师而言，所谓目标效价是指教师专业发展目标价值与教师内在需要相符合程度，目标达成度是教师对这种目标实现可能性的估计。只有当教师的需要、潜能以价值观为中介提升为自觉的目标价值意识，教师的潜在的发展需要才能成为他们现实的学习动力;而当目标和期望使教师的自尊受到威胁而产生的焦虑达到中等程度时，教师专业自尊会激起教师努力改变现状而进入唤起状态，推动教师不断谋求达到发展目标的途径。

真正的专业自尊有一种价值追求。“基于自我鉴定使人振奋和羞愧之感使人沮丧的事实，一般人追求他认为是珍贵的和有价值的事物……羡慕有一种改造的力量，因为它的目的是努力的目标。在性格的领域中，羡慕成为一个人对他努力奋斗的一种个人理想。由此，控制个人理想就是控制性格。”^[50]教师专业自尊的实践不仅受多种专业自尊需要的驱使，同时也受到教师价值性目标的牵引，受到教师专业发展价值、自我实现价值与奉献价值等的牵引。

教师专业自尊的核心是教师专业自我价值感，它赋予教师在专业化的进程所必需的信心和力量。卡芬顿明确地提出了自我价值感内驱力是一种追求成功的内驱力，他认为成功的经验都是在克服困难之后才获得的，因而克服困难则需要相当的能力。个体对自己获得成功的能力的评价可产生自我价值感。因此，能力、成功、自我价值感三者之间就形成了前因后果的连锁关系，有能力的人容易成功，成功经验导致自我价值感。经过多次这样的经历之后，对自我价值感的追求也就成为成功动机的内驱力。对于教师来说，之所以努力工作和学习，追求教学成功与专业发展，正是为了渴望从教学成功经验中提升他们的自我价值。

从人格心理来说，自尊需要实际上是人的一种自我调节的基本价值倾向。个体总是在不同的自我意识条件下维护和发展着自我价值。教师的价值观是一种高层次的自我意识，是专业自我的重要成分，它不仅属于教师人格的动力系统，也属于教师人格的定向、调控系统，它指导和调控着教师的需要、动机和情感，决定着教师的人生目标与工作目标的选择，促使教师教学行为的产生和延续。

当一个教师由某种需要产生教育活动动机时，最初是以愿望、兴趣、爱好、情绪、情感、意志等心理成分存在着，作为主体人的教师，又通过头脑中已形成的价值认识和评价来衡量该活动是否有价值，是否应该追求的价值目标。这样，教师的教育价值观就具体化为教育行为的意识，当它与一定的客观教育条件相结合，就成为推动、制约、支配、调控教育活动方式的动力。只有当教师意识到教师职业重要的社会价值和自我发展价值时，才能将全身心投入到教育事业之中，并在工作中保持旺盛的精力与热情。