基于学科本质的教学

如果说教材是课程资源的核心，那么学科本质则是学科内容体系的核心。抓住了教材、抓住了学科本质，也就抓住了学科教学的核心。学科本质是学科核心素养的基因和内核，基于学科本质的教学是走向核心素养的必然要求。

我们知道，“本质”是相对于“现象”而言的，学科本质自然就对应于学科现象。从结构上看，学科本质指的是学科的深层，学科现象指的是学科的表层。简单地说，学科现象是看得见的，而学科本质是看不见的。本质决定现象，现象反映本质，两者具有内在的统一性。但是两者的关系又非常复杂，不是必然统一的。不少人的认识只停留在事物的“现象”层面，难于达到事物的“本质”层次。这就是为什么很多人记忆、理解甚至掌握了很多学科知识，却不能领悟、通晓、建构学科的基本思想方法的原因。

我们说，学科核心素养来自学科知识。严格说来，它实际上来自学科知识所内含的学科思想方法。从这个角度说，基于学科本质的教学就是基于学科思想方法的教学，而学科思想方法的核心是学科思维，所以基于学科本质的教学也就是基于学科思维的教学。以数学为例，基于数学本质的教学绝不只是要求学生掌握系统的数学知识，更重要的是让学生形成数学思想和数学思维，达到会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界的学习目的。

基于这样的认识，我们认为，基于学科本质的教学在理论与实践上要着力解决好以下两对关系。

第一，学科知识与学科思想方法的关系。

学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略或模式，只有掌握了学科方法，人们才能快速有效地获取学科知识和求解学科问题。学科思想是人们通过学科活动对学科基本问题形成的基本看法，也是人们在对学科知识和方法做更进一步地认识和概括的基础上形成的一般性观点，是人们在分析和解决学科问题过程中思维活动的导航器。我们认为，学科方法是学科思维的“硬件”，学科思想是学科思维的“软件”，它们都基于学科知识，又高于学科知识，与学科知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识蕴含思想方法，思想方法又产生学科知识，两者好比鸟之双翼，缺一不可。这就要求我们在强调学科知识教学的同时，也要突出学科思想方法的教学，努力使两者相互促进、协调发展。

因此，学科教学必须贯彻落实学科思想方法的渗透和提炼原则：渗透，从教学内容的角度说，指的是学科思想方法进入相应的学科知识之中；从教学方法的角度说，指的是用学科思想方法指导学科知识的学习。提炼，从教学内容的角度说，指的是学科知识客观地隐含学科思想方法；从教学方法的角度说，指的是学科知识向学科思想方法的转化、升华和概括。渗透和提炼是同一过程中的两个不同方面。一方面，注重思想方法对知识教学的渗透和指导，使学生对知识进行自觉的、高层次的理解和掌握；另一方面，将学科知识隐含的学科思想方法进行及时提炼和概括，使学生对思想方法的掌握扎根在坚实的知识基础上。实践证明，只有学科知识与学科思想方法并重，才有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科认知结构，从而真正形成学科的核心素养。

第二，学科知识与学科思维的关系。

知识是人类从实践活动中得来的，是对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映。这种反映是人类智慧的结晶，是通过众多头脑长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并最终通过人类最杰出头脑的悉心研究和思维才产生出来的。总之，知识是思维的产物，没有思维就谈不上知识。

但是，由于编写的特殊性，教材直接呈现出来的往往只是学科知识（现成的结论和形成的说明），而省略了隐含在其中的内涵丰富的学科思维过程，从而使学生误以为不经曲折的、反复的思维，也能径直获得知识。“学科知识本来应当运用思维方法合乎逻辑地推导出来，然而学生并未感受到这种逻辑力量。”^[20]心理学指出，这种不经思维而获得的知识是“假知”，不能转化为学生的智慧。为了实现学科知识与学科思维的同步发展，我们在教学中必须强调：第一，积极展示学科知识发生、形成的充分而丰富的历史和现实背景，让学生了解本学科领域的一些重要的概念、法则、定理、命题在历史上是怎样被提出的，又是经过怎样曲折的、反复的认识才达到今天这一水平的，它的更高的水平或发展趋势又是怎样的。最重要的是，让学生的思维卷入这一发现过程，而不是简单地重现历史。第二，引导学生通过展开独立而充分的思维活动来获得学科知识，引导学生自己把书本上写的知识想清楚、想明白，以至想“活”。要给学生提供提出自己在思维过程中碰到的各种疑问、困难、障碍的机会，并及时帮助他们解决，切不可贪图方便，以讲解乃至直接的灌输代替引导和启迪。

【注释】

[1]周彬.把“课堂”串成“课程”［ J］.上海教育，2017（12）.

[2]王志林.论课程意识与教师个人知识的创生［J］.全球教育展望，2008 （10）.

[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1998： 133.

[4]吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国道德教育的必由之路［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1999（3）.

[5]伯特兰·罗素.社会改造原理［M］.张师竹，译.上海：上海人民出版社，2001： 105.

[6]崔振成.自由生态：教师课程意识转向的价值基础［J］.教育科学研究，2016 （2）.

[7]陈佑清.广义“教学论”［J］.学科教育，2002 （3）.

[8]孙启民.教材更是“引子”［J］.教育科学研究，2003（10）.

[9]史宁中，柳海民.素质教育的根本目的与实施路径［J］.教育研究，2007（8） .

[10]晓楠.智者的启迪：教育学经典名言的智慧［M］.北京：新世界出版社，2008： 3.

[11]凌宗伟.好玩的教育：学校文化重建五讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2015： 3.

[12]傅国涌.过去的中学：人生最关键阶段的教育和学习［M］.武汉：长江文艺出版社，2006： 231.

[13]徐保卫，李智梅.孩子的兴趣爱好有了“第二空间”［N］.中国教育报，2014-11-11 （8）.

[14]张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000： 432.

[15]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996： 12.

[16]沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读活动：审美反应理论（第4编） ［M］.北京：中国社会科学出版社，1991： 128.

[17]方智范.高中语文必修课与选修课教学实施的若干问题［J］.语文建设，2006（10）.

[18]陆俭明.以创新理念推进中国语文教学：变应试教育为素质教育［J］.语文建设，2009（11） .

[19]钟俊，廖文鸿.课程改革因理性而精彩［J］.语文建设，2008（3） .

[20]邢红军.中小学思维教学的深化研究［J］.课程·教材·教法，2016 （7）.