也谈教师的反思

随着新课程改革的进行和教师专业化的发展，教师反思已凸显为优秀教师成长过程中的重要环节，受到越来越大的重视。

我国长期以来的教学活动，注重的是对知识的有效传递。教学中教师成为知识的发送者，而学生沦为知识的接收器。这样，教师的“教”和学生的“学”这一教学关系就简化为单向的信息传递。这种模式下的教学成为单纯的传递课程知识的工具和手段，教师不具有“教学创造”的主体地位，就无法也不必对自身的教学行为进行反思与批判，最终丧失了应有的“教”的意义。

而在信息社会，人们开始超越单纯的对象化思维，交互主体不再是线性的考察事物间的联系。在这样的环境下，教学一改过去的形式而成为“教师的教”与“学生的学”的有机统一，是师生在交往和沟通过程中不断建构知识、生成意义的过程，真正实现“教学相长”。这样的教学模式不仅体现着人类认识和思维的一般品质，也内在地融合了学习中的批判反思与探究实践。

反思与探究是人类特有的一种心智活动，也是人有意识地考察自己行为及其情境的一种能力。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，强调的就是个人的成长努力。新的课程改革、教师的专业化发展方向又都对教师“反思”做出了迫切的要求。但是，我们也要清楚地看到，虽然教师反思是教师个人的行为，但单单靠教师个人却也是不容易做到的。尽管新课改已进行了近二十年，但传统的教学习惯依然还存在、并占据着教师的教学思维。反思，这一在现实中有着非同一般内涵的行动，做起来并不是件容易事。

反思，首先是教师个人的一种心智行为。这种行为来自于个人的品质，那就是一种执着和专注的精神。另外，就是对教学事件进行反思的敏感度。也就是说，教师能反思首先是教师本人具有反思的要求和进行反思的能力。我们不妨把这些看作是促成教师反思的内驱力，其产生的渠道可能来自于以下几个方面：一、来自于学生的诘问。在知识“对等地位”的情境下，教师的知识结构和知识传递很可能会受到来自于学生的诘问，这在传统教学中教师“把持知识”的情况下是不存在的。那时，答案的唯一解释权就在老师手中。而在信息社会所形成的平等的知识享受权面前，对某些知识的了解有时却是“师不如生”。所以面对学生的诘问教师就必须要进行反思，反思自己的知识更新速度、自己的知识结构，反思自己的课堂教学行为。二、来自于教师自己的感悟。信息社会里，所有的知识都有其不确定性的一面。教师不可能千年不变地去重复一个观点，也不可能亘古不变地面对同样的学生、同样的课堂。也许在昨天晚上还是被认为正确的观点，在第二天早起就有了不同的发现。比如喀纳斯湖怪、外星人、UFO，在一次次争论中眼看被认为是子虚乌有的时候，真实的录像又使这一问题出现大的变化。信息社会里一切情况在预示着一名教师无论是在课前、课后，还是在课中都要随时修正自己的观点，调整自己的教学思路。三、来自于他人的教学实践。同样的事物，不同的人看，会有不同的认知；从不同的角度看，也会有不同的认知；不同的心境也会有不同的结论。达·芬奇对着一堆鸡蛋会悟透物质世界的千奇灵秀，并从中发现美。一个家庭主妇发现的却是哪一个大些，哪一个小些，给听话的孩子一个大个的，给不听话的一个小个的。对同一教学知识点，一千个教师会有一千种甚至一万种理解。可见，听课或教研活动是教师反思的源泉。

其次，教师的反思最终要运用到教学实践中去。巴西教育家弗莱雷（P.Freire）认为，教育教学是一种“反思性实践”，“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造成了不真实的存在形式”。《中庸》中也讲“……审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”只反思而不把反思的结果再应用于教学，那我们所谈的反思也就失去了其应有的实践意义。

以上我们所谈是从教师个人的“元动力”出发而形成的教师反思，这是教师专业化的必经之路，也是教师的成长之路。但现实中也要看到，我们所要面对的是许多教师不去反思，或者不会反思，甚至不知道怎样去反思的现状。诸如“我觉得我自己教得很好”这样的想法和说法存在于不少教师心中或嘴上，尤其是那些连年成绩不错的学校的教师，更是偏生了一种教改的惰性。那么如何解决这部分人的反思问题呢？那就是要用制度。学校应建立起一种有效的机制去推动教师的教学反思，以助力教师成长。实践中我们学校主要是采取了以下办法：

一、配合继续教育，加强有针对性的教育教学理论学习，提高教师的理论素养。一方面按上级主管部门安排的继续教育课程进行培训。另一方面以教师的需求，在校内实现“缺什么，补什么，需什么，供什么”的方法，对教师进行有针对性的培训。具体操作中，我们把全校教师按年龄段、学历层次、不同岗位等标准把教师分为几个不同的组合，采取量身定做的办法实行业务进修。比如对老教师进行现代教育教学技能的学习；对青年教师则进行教学经验的传授，从校内外请来优秀教师授课，谈课堂教学的经验；对实验教师则按实验教学的要求进行高中实验课教学的培训。通过这些学习，一方面提高了教师的理论素养，更主要的是使教师进一步了解了现代教学的发展及其方向，寻找差距，知不足然后虚心。我们深深地体会到，超前的教学思维是教师自我反思的前提。没有先进或超前的思维引领，教师永远不会反思。

二、建立以校本研究为主体的教研体系，改变过去教研活动走过场、摆样子的状况。第一、推动向学习型教研组的转变。由学校教研处拿出学期学习内容和意见，由教研组具体安排一学期的教研计划。把学习内容分解到每个教师，作为活动主讲人。第二、组内听、评课。每学期每个教研组安排每人一节公开课，由电教室录像。组内人员听课并参与评课，评课中以录像为据全面品评，以此推动教师反思课堂教学。教师得以从“第三者”的角度发现了课堂上的自己，看到录像上自己的教态，听到自己的课堂教学语言。第三、走出去。每学期最少组织到兄弟学校进行一次观摩课，亲身感悟“外面的世界”。第四、针对教师的教学，向全体学生开展问卷调查，由学生提出他们最喜欢的课堂模式。这种校本教研的目的就是要让教师能得到心灵的触动，从而触发其反思。

三、建立健全奖惩机制，开展学校的教科研，走“以科研带教研，以教研促科研”的道路。教育科研要搞，校本教研也要搞，而且适应新课程的需要，更要加大力度去搞。教师在教学实践中常常会遇到两类不同的问题，一个是“为什么”，一个是“如何做”。前一个问题大部分应该是教育科研部门的研究对象，而后者则更多地要由一线教师在实践中来解决。不同问题解决的办法不同，相同问题在不同的教师那里也会产生不同的解决办法，教学因此而丰富多彩，课堂从此也会变得充满生机和活力。有鉴于此，我们制定了教科研奖励办法，目的是鼓励教师立足教学实际，解决身边的具体问题，搞好教学研究。其中我们也把教学反思笔记纳入评比，对优秀者进行奖励、公开展览。

总之，新课程所要求教师具备的已不再是教学的单纯操作技能、技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领和在更高的起点上实现自我、超越自我的精神。当然，只靠教师自发行动，还远远不能满足教改快速发展的需要。所以还要适合学校的具体实际，发挥制度的优势，调动教师去反思的积极性，使教师的教学不是总停留在“复制”上，而要不断“刷新”。