通识教育或博雅教育思想的源头可追溯到古希腊三位最杰出的哲学家：柏拉图、苏格拉底和亚里士多德。他们的教育主张虽不尽相同，但大抵都同意，教育的唯一和最高的目的是获取知识和发展智慧本身，教育不应该有其他功利主义的目的。他们都反对把教育看作是服务于其他功利目的手段，认为教育与任何职业训练无关[70]，这跟中国古代孔子“君子不器”的教育思想也颇为契合。
值得注意的是这种教育最初的对象只是城邦中的自由民而非奴隶，即少数精神贵族，而不是广大的社会普通阶层。到了中世纪这一教育思想和基督教精神相结合，产生了积极的人文主义的因素，并历经文艺复兴和启蒙运动两次洗礼，渐次丰富并发展了自由主义，个人主义，功利主义及理性精神等各种因素，从而成为普世适用的“正统”法则。直到近代资本主义兴起，它的权威地位才受到挑战，无论是柏拉图所说的追求永恒的普遍的观念或价值，还是笛卡尔倡导的内省的思辨法则，在强大的物质主义思潮的冲击下，都显得那么空洞脆弱，不堪一击。
在英国，企图矫正时弊的教育家是纽曼（John Henry Newman,1801—1890）红衣主教，他所领导的“牛津运动”(Oxford Movement)虽以失败告终，但他在《大学的理念》(The Idea of a University,1891)一书中所弘扬的通识教育的主张却使他声名不朽。他坚称大学不是要求一个人多才多艺的场所，恰恰相反，大学的主要目标应当在于“心灵的扩展和启明”：“心灵的扩展”不仅是从书架上取下要查看的书籍，而是要融为读者的一部分，不是被动地接受知识，而是主动地吸纳和融化，消化新材料，使之与久已获得的证据和谐，经此种种历程，然后能达到具有素养的“心灵的启明”。[71]他坚信，自然科学是晚近的产物且随时可能变动修正，而古典科目已历经千年的考验而留存下来并仍具有价值，因此通过这类永恒科目可以培养出社会的精英和绅士，“以便他在生命当中，能展现出一种累积的智力，精致的品位，一种坦白正直，公平正义的沉着冷静的精神，一种高贵和虔诚的态度。”[72]
纽曼之后，这一派的代表人物还有皮特斯(R.S.Peters,1919—2011)和赫斯特（P.H.Hirst,1927—）。皮特斯声称：“人的本质在于他是理性存在物，他的存在的最高形式在于追求理性。教育就是鼓励并促进人们通过最大限度地使用理性，成为一个充分发展的人。”[73]他还说：“心灵的自由发展是与为了功利的和职业的目的而追求知识是相反的，追求知识本身就是教育的目的，学习的理由是内在于学习本身的，而不是为了从中谋取什么实惠。”[74]同样，赫斯特也坚信，“教育使人的心灵得到自由发展，他不应该使心灵仅仅限制在一个学科或一种理解形式中。”[75]他将智慧分为两种，即实践的智慧和理论的智慧，前者指人们运用信息和知识对日常活动的思考，而后者则指对事物的深层内容的领悟，是对人的本质和世界的本质的思考。因此，智慧必须建立在整体知识的基础之上。按照他在《知识与课程》(Knowledge and the Curriculum,1975)一书中的见解，现实世界本来是一个完整的体系，作为对现实世界反映的知识也应当是一个完整的体系。各学科之间的密切联系是由现实世界的完整性，统一性所决定的。因此只有通识教育才是最恰当的教育。另外，由于社会分工日益细密，人与人之间日益隔膜，缺乏共同语言，无法交流沟通，而平等的思想交流正是民主社会的重要特质，因此惟有倡导通识教育教育，才有助于维护民主政体，这些观点对赫钦斯思想产生了重大影响。
通识教育思想传统在美国教育界的地位远不似它在欧洲尤其是英国那样稳固。由于美国特定的社会历史背景，它在18世纪就受到了以富兰克林为代表的实用主义教育观的冲击。富兰克林将所有知识分成“有用的”和“装饰性”知识这两大类，偏重于实用性的知识和技能，这一实用主义的方法论显然很合乎美国人的口味。建国以后，随着社会经济的迅猛发展，美国的各类各级学校教育迅速扩张，按克雷明的判断，这一时期的教育状况是鱼龙混杂，惨不忍睹，根本谈不上什么学术水准，[76]惟其如此，才有了被称为第一次通识教育运动的标志——1828年耶鲁报告的问世。报告强调，大学的目的在于“提供心灵的训练和教养”：训练指扩展心智的力量，而教养则指充实具有知识的心灵。[77]当然，报告的主旨是试图恢复古典科目的地位，是狭义的博雅教育，还不是完全意义上的通识教育。
1862年，以“促进工业阶级的文理和实用教育”为目的的“莫雷尔赠地法案”(Morrill Land-Grant Act,1862)得以实施是美国通识教育全面衰落的转折点。由于西部开发的人才需求，在南北战争结束后各地纷纷成立了以农工为主的州立大学，其要旨就是要一改欧洲重视人文教育的传统，转而注重农工商实用性技能教育。如康奈尔大学的创办宗旨声称：“其目的就在于造就工业社会中有用之人，而不是培养绅士”。[78]另有一些院校则试图调和实用型教育和通识教育，如威斯康星大学倡言教学和研究的成果要向全州推广，为全州人民服务。芝加哥大学校长更将牛津剑桥的教学，德国大学的研究和美国本土的服务三种功能结合，作为设校的宗旨。[79]由于这一时期几乎所有学校都盛行课程的自由选修，且不加以任何限制，因此导致学生知识结构紊乱，缺乏体系，并过度集中于某一专门性领域，缺乏开阔的视野。诚如20世纪著名教育思想家巴格莱(William Chandler Bagley,1874—1946)所言，美国教育的首要职能在于维护美国民主，而长此以往，“整个民主结构就会像纸片房子一样摇摇欲坠了”。[80]为了拯救美国教育的危机，“第二次通识教育运动”应运而生，而赫钦斯便是这一运动的领军人物。
赫钦斯担任芝加哥大学校长的1929年，遭遇资本主义世界史无前例的经济危机，危机造成了相当长时间的大萧条和经济衰退。作为头号资本主义强国的美国在危机中实际的损失高达2500亿美元，比第一次世界大战的损失还要高800多亿，而各主要资本主义国家的工业生产指数也大幅下降。这一场空前的危机也迫使赫钦斯这样的有识之士开始思考美国的症结及济世的良方。他分析危机的根源，一是物质主义和拜金主义的泛滥，人们唯利是图，沦为经济动物，而失去了人的特质；二是西方文化传统的丧失——自柏拉图以降的西方文化核心在于对真理不懈探求的精神，而当代的美国文化盛行的却是实用主义和功利主义，相对于经济危机，这一种文化和精神危机在他看来更为致命，并无可避免地最终导致美国的衰败。他所开具的济世药方，就是博雅或通识教育。
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