创造力培养研究的一些理论探讨

第三节　创造力培养研究的一些理论探讨

目前对于创造力的培养，学者们的研究集中探讨了以下一些关系和问题，如教师与创造力，创造力与人文、艺术、数学、科学、技术等课程，创造性思维的培养，创造力与学习，鉴别、诊断和评价创造力，动机、创造力与班级组织，人际关系、文化、环境与创造力以及创造力的发展等。对这些问题的研究得益于创造力理论的发展，同时又丰富和深化了创造力的理论。下面作以进一步阐述。

1．教师与创造力。创造力的培养离不开教师的保护、引导，离不开良好师生关系的建立。国外学者在探讨创造力培养问题的时候，很重视对教师作用的探讨。这一方面的论述也较为丰富。

对教师与创造力的关系最直接的理解就是教师的创造力、教师创造性地教。对此，有的学者这样写道:“当我们为提高创造力而教的时候，我们最好也表现出创造力，除此之外我们还要教给学生必需的，使他们自身创造力得以显现的知识、技能，同时创设相应的环境。”^[2]

学者们对教师培养学生创造力的作用上大多都给予了肯定。他们认为，创造力培养目标实现的重要条件是教师专业素质和全面素质以及整个人格的全面提升。许多学者还关注教师专业创造力的发展问题。

教师是学校课程的传递者，而课程面对的是全体学生的一般发展，它通常难以照顾到有特殊需要的学生(其中包括有创造力的天才学生以及身残或者智力较差的学生)。尽管一些教育机构和有志之士做了许多努力来丰富学校的课程，效果并不是很理想。然而学校教师在对待课程的这一问题上显然有优先发挥的权利，因为他们直接面对有特殊需要的学生，尽管课程是相对稳定的信息源，但是教师可以通过多种途径利用这些信息提高学生的创造力。教师可以启发学生新奇的思考，激起学生的好奇心和想象力。教师可以通过精心安排教学情景，使学生与周围的世界形成创造性互动。并且如果教师能够都给学生以机会、信任他们，学生们同样表现出信任和需要教师。可以说，教师不是在最短时间内给出最多事实的人，而是能够燃起学生精神和智慧热情的人。

教师是班级教学活动的组织者。教师培养学生创造力的重要作用还有赖于其组织作用的有效发挥。教师的组织作用的发挥涉及学生学习动机的激发问题。

2．创造力与动机。许多学者提出，创造力的表现有赖于动机的支持。动机有内在和外在之分。对此，学者们的研究呈现了创造力、内在动机、外在动机三者之间复杂的关系。艾曼贝尔提出，创造行为的表现有赖于内部动机的支持，内部动机使学生愿意实践、尝试新思想、挖掘新途径来解决问题。这些行为往往导致创造性问题的解决。因此，创设支持内部动机的班级组织环境是提高创造力的一个基本途径。

一些学者还探讨了心理安全对于提高创造力的重要作用。心理安全是60年代人本主义心理学家罗杰斯提出来的。这一术语表达了自由地培养创造力所需的条件。罗杰斯相信，创造力是健康发展的人的一种自然的产物，但是容易被人的心理防御所阻隔。他相信环境因素影响人的创造力。许多研究都认为，建立一个温和的、支持性的环境对创造力培养是至关重要的。

心理安全包括三个过程:接受个体、减少外部评价和移情理解。“接受个体”是指无论某个学生的当前条件如何，学生被看做是有价值和潜能的。它意味着教师对学生的无条件接受，这种无条件接受并不指接受学生的全部行为，规范也需要遵守。尽管学生的有些行为不能被接受，教师也应让他或她感到自己仍然是被尊重的。最明显的接受体现在教师愿意考察学生的一些观点或想法，即使它们看起来奇怪而不合适。

在“减少外部评价”方面，罗杰斯认为，外部评价阻碍了心理安全。外部评价迫使个体设置防御，致使他们关闭自我评价。他进一步指出自我评价(指用自己的判断来决定创造性产品的价值)是创造性行为的关键所在。在学校，学生几乎面临着各种各样的外部评价，这种情形，对于教师的挑战在于，他(她)对来自于学生的行为和信息所提供的反馈不会导致学生相信唯一有效的评价来自于他们自身外部。

“移情理解”更高于接受。它是指接受学生的表现，同时还有其内在的心理。在移情理解中，我们站在别人的角度来看待世界，进入了他人的世界，并且予以接受。教师对学生的移情理解使学生觉得安全或者感到在许多困难的情境下被接受。从学生的角度看问题是学生的学习成功和创造性思维形成的关键一点。

在罗杰斯研究的基础上，艾曼贝尔(T．M．Amabile，1989)以及她和柯林斯(T．M．Amabile，A．Collins，1999)的研究成果区别了5个影响创造力的动机因素，即评价、管理、奖励、竞争和减少选择。

在评价和管理上，罗杰斯认为，评价使学生在探究更多思想和可能性时缺少动机。总的来说，评价阻碍了创造力的发展。艾曼贝尔肯定了对学生行为反馈的重要性。但她区别了两种反馈:信息性反馈和控制反馈。在后者，教师是学生行为和状况成败的唯一裁决，它只给出学生成功或者成败好坏的信息，而不帮助他们学习更多的东西。信息性反馈则假定学生掌握组织和评价他们自己学习的能力，它提供指导性的、有益的信息。例如评价语“做得好!”就是一句控制语，而“你学到了什么?”或者“这部分能帮你学到其他什么东西?”就是信息性反馈。明确的价值判断不应该针对学生个人，而需要针对他们工作的长处和短处。针对自尊的个人判断和攻击对学生的成长是极其有害的。

在奖励上，研究表明，奖励似乎阻碍创造力的发展，奖励如果成为行为的目的是有害的。尽管有的研究支持奖励对创造力的正面影响，但很多学者仍然坚持奖励的负面影响。对于奖励的影响，问题在于我们如何运用奖励。伦克(M．Runco，1993)指出某种奖励有益于学生的发展，当奖励是针对任务的内部价值或者从事物本身兴趣方面发出的，它将不影响学生采取下一步行动的动机。比如说，当学生出于内部动机、兴趣而从事写作时，教师最好的奖励是给他下一步写作的机会和时间。有的学者还提出多给失败以奖励，更能激起学生的学习欲望和创造力。

对于竞争，一些学者认为，对于创造性努力，非竞争的条件是有益处的。对于选择，艾曼贝尔和柯林斯(A．Collins，1999)指出:“帮助人们最大限度地发挥他们创造力的方法是允许他们做他们喜欢做的事情。”^[3]可悲的是学校的学生很少可能对自己喜欢、不喜欢的事情作出选择。对此有些学者建议教师都给学生一些参与的机会，让他们经历一些选择。教师可以让学生参与班级规则的制定，设计班级会议和一些学习计划，甚至决定课程中的特定单元，追求个人感兴趣的短期或者长期目标。如果学生在学习任务上有更多的选择余地，他们会学得更用心、更好。总之，教师指导学生，让学生更多的自己设计自己的学习和生活，较能唤起学生的创造欲望和努力意向。

3．发展学生的创造力和学生创造力的发展。教师想提高学生的创造力，需要知道在创造力的那些方面上可以施加影响，并且明确自己在其中的作用。如何激发学生的创造力呢?对此，国外有的学者认为:第一要教给学生创造的技能和态度;第二是要教给学生学科的方法;第三是发展亲问题的课程环境。^[4]

教给学生创造性技能和态度包括教给学生创造性生活方式，使他们明白创造过程的性质，学会产生创造性思维的策略以及学科创造的方法。发展亲问题的课堂环境指创设一个寻找和解决问题受到欢迎的课堂气氛。亲问题课堂的概念建立在三个主要的知识基础上:第一是问题发现与创造力的研究;第二是创造力与动机的研究;第三是智力发展的研究。^[5]

在天赋发展的研究上，80年代布卢姆，有关的研究成果并不直接关系到创造力，但对认识创造力的发展是有意义的。这项研究考察了在各个领域中(如体育、艺术、认知和智能领域)有突出成就的青年人。研究者与这些卓越人才及其父母进行了访谈。尽管这项研究不能直接给出天才的创造力水平，但天才发展的一般化过程是了解创造力发展的一把钥匙。

在学习阶段上，所有学科都需要花费大量的时间来提高禀赋。对所从事学科长时间的学习专注的必要性被许多学者所肯定。但是仅此是不够的，了解学习者在长时间内的活动是如何进行的，以及经过许多年它们是如何改变的是研究创造力和天赋发展的关键。

有学者基于对钢琴家的访谈提出了天赋发展的三个阶段:第一阶段是发展的早期，学习主要是娱乐性质的，指导也是个人性的、非正规的和愉快的;第二阶段是中期发展阶段，是掌握技术的学习阶段，有效的教学是知识性的、整体的、训练性的和系统的;第三阶段是后期的发展，学习从技术阶段转入艺术阶段，学生对于专业有了自己的理解、风格、问题和研究领域。在某种意义上，正是在这一时期创造力得以显现。作为教师必需根据不同时期施以不同的教育和指导，以帮助学生顺利地学习和发展。

伦克(M．Runco，1991)提出天才的人格和认知的两次转换:第一次是生命的前20年，这一时期创造力突出显现。第二时期开端于青年时期，表现为将创造性才能转换成一套整体的认知技能、职业兴趣、价值以及具体的创造性人格特征。这种转换出现得越早，个体越可能获得卓越的成就。

4．创造力与可能性思维。英国学者安娜(Anna Craft，2000)认为，学校生活中培养学生的创造力主要指日常创造力，它既面向全体学生的全面发展，又注重学生的个体差异。她和目前很多学者一样，都对创造力培养持有一种人本主义的观点，即创造力的培养是帮助学生自我实现的一个过程。教师应该从尊重人性的态度和立场来对待每一个发展中的学生。安娜提出了“可能性思维”这一概念。她认为可能性思维是日常创造力的动力，它包括进行想象、提问和活动等内容。

她认为在课堂教学中培养学生的想象意味着，教师刺激和鼓励非因袭性思考和行为，同时鼓励学生理解传统(或者说惯例)的性质，以使当他们在表现出独创性的同时能够将其识别出来。

在提问上，安娜认为，可能性思维的特点就是好奇心，寻找一个独特想法的过程就像是学习过程本身。1999年，英国国家咨询委员会提出创造性思维的两个模式:想象——产生式，即产生新结果;批判——评价式，即对独创性及其价值的考察。两种模式对于创造力同等重要。对此，安娜在问题发现上对教学提出了一些建议:给予学生学习机会将刺激和支持问题发现。学生提问的过程是一个自然的过程，教师所要做的是在不阻碍学生的好奇心、控制多数学生以及先设课程之间找到适当的平衡。

在活动上，安娜认为，可能性思维必须有活动的参与。她认为一个创造型的教师能够通过课程的各种不同活动方式提高学生的创造力。这些活动方式包括刺激、移情、讲述故事、戏剧表演、角色扮演、开放式剧情、即兴创作、科幻模拟和木偶戏等。在可能性思维同发散性思维、聚合性思维的关系上，安娜认为，可能性思维是创造力的基础，它是发散性思维和聚合性思维两者的结合。

创造力主要表现在各种不同的心理特点和心理能力的结合上。在培养创造力上，主要是针对专业知识、与创造力相关的技能和能力、动机和个性特点等进行施教。培养创造力需要综合运用多种教学手段，创设适当的教学环境，可以说，这是一项复杂的系统工程。

5．创造力培养的技术。70年代有学者(Gowan，et．al．)区别了50种创造力开发的技术。经过近30年的发展，创造力培养的这些技术，已经形成了许多体系，它们被称为创造力训练程序——各种具体方法的系统运用(见表3)。这些程序大多数着重训练创造力的认知方面，只有少数训练态度、情感方面。

表3:一些较为著名的创造力训练程序的主要特点

续表

［此表来源:A．J．Cropley(1997)．Fostering Creativity in the Classroom: General Principles，in Mark A．Runco(Ed．)，The Creativity Research Handbook(Vol．1，p．87)．Hampton Press Inc(U．S．A．)］

一些学者对这些训练程序的有效性也进行了探讨。有些学者肯定了一些程序的有效性，如托兰斯认为，一些程序确实有效，尤其是那些既强调认知，又强调情感的训练程序。有些学者还认为，有组织的提高创造力的努力，要比让学生自由活动来提高创造力的途径收效更大。至于这些训练程序的缺点，有的学者指出它们过于狭窄，限制在一定时间内，难于在更广泛的教育背景和基于学生创造力的复杂性的特点上提高学生的创造力。

6．创造性思维培养的探讨。一些学者通过实验研究，强调知识在对创造性思维上的作用，除此之外创造力主要是系统认知过程的产物。在认知过程中，一些学者强调问题发现的重要性。好的问题是那些能够重新组织现有知识的问题。学者们肯定了个体的知识、思想、记忆、概念、信念、情感等都是创造力得以产生的心理因素。吉尔福特的发散性思维的理论被后来的学者们继续发展着，罗斯伯格(A．Rothenberg)提出了双向思维(Janusian thinking)。这一思维的特点是能够同时加工来自两个不同方向的信息。

针对创造力认知的研究成果，有学者总结了教师应该遵循的原则。教师应该提高学生如下方面:占有一定量的普通知识，特定领域的专业知识，主动想象，组织、发现和提出问题的能力，形成聚合思维和发散思维的技能，通过不同途径解决问题的能力，优先选择顺应而不是同化，评价自己工作的能力以及交流成果的能力。

7．创造性人格培养的探讨。一些学者的研究表明创造力与人格特点有较高相关性。这些人格特点是灵活性、敏感性、容忍、责任感、自治、积极的自我形象以及独立性。对此一些学者对教师提出了培养学生如下的人格品质，对任务的认同、坚持性和决心、好奇心、冒险性、对模糊的容忍、独立和非认同性、愿意实验和尝试艰难任务。

有学者的研究认为有创造力的教师与学生的创造力有较高的相关。有创造力的教师特点是:鼓励学生独立学习;有一种合作的教学风格;鼓励学生掌握现实的知识，以使学生形成发散思维的知识基础;延缓对学生思想的评价，直到学生将完整、清晰的思想表达出来;鼓励学生灵活的思考;提高学生的自我评价;严肃对待学生的建议和问题;提供学生机会，使他们参与到不同学科、不同材料的学习中去;帮助学生正确对待挫折和失败，以使他们能够面对新的问题。

目前，国外学者普遍认为创造力是知识、智力、动机、情感、人格和社会因素综合作用的结果，培养创造力需要从综合的角度加以考虑。