情感道德层面的对话关系

一、情感道德层面的对话关系

深受学生观和价值观的影响,数学教师在与学生进行对话的内容、口吻和方式上往往会自然流露出其对待学生的情感与态度,传递出重要的道德信息:学生是什么、教师是什么、权威者是谁、师生关系如何等。就情感道德层面而言,数学课堂对话关系通常表现为相互对立的两种类型:批评漠视型和尊重赏识型。

批评漠视型的对话关系,指对话过程中忽视了学生个体的内在需求,教师话语在内容或形式上表现出对学生的批评、不尊重或不道德,是一种反面的对话关系,也是数学教师引以为戒应该避免出现的一种对话关系。尊重赏识型的对话关系,指数学教师重视学生个体的内在情感需求,以友爱、信任和赏识等言行表达出对学生的高度尊重,这是一种正面的值得大力倡导的对话关系,需要良好的教师素养作为基础。数学课堂中情感道德层面的师生对话关系,集中体现为如下三个方面:

首先,教师对学生的即兴评定,表达了一种尊重与被尊重、信任与被信任、关爱与被关爱的情感道德关系。类如“我都讲了三遍,你还没听懂,够笨的”“你,到墙边去站着”等话语,明显是一种语言的冷暴力,表达出教师对学生的不友好、不尊重和讽刺挖苦的态度。类如“你真棒”“真聪明”“真是火眼金睛”“你的办法不错”“再想想,还有什么好方法”等话语,则表达了教师对学生的表扬、赏识、友好与信任的态度。诸如此类,简单的一句表扬或批评,同一话语内容的不同表达方式,都伴有情感道德的意义,折射出教师对待学生不同的情感和态度,而这种情感和态度会直接影响学生如何对待数学教师和数学学习。为此,数学课堂对话不仅仅是促进学生数学思维和建构数学意义的重要方式,还是培育学生数学学习情感和自信心的重要载体,甚至是塑造学生性格特征的发酵剂。

其次,能否兼顾全纳性适时给予学生对话机会,蕴含着对话的道德性。在让学生回答问题时,教师是否比较全面地考虑到学生在性别、座位分布、能力强弱、性格特征等方面的合理分配,这也是一种对话道德性的体现。如果数学课堂对话只集中于能力强的少部分学生,那是不道德的;如果数学课堂对话摒弃了后进生的参与,那是不道德的;如果数学课堂对话过多地忽略了中等生,那也是不道德的。正如教师访谈中所说:“平时我会叫那些胆子小的学生站起来回答问题”“我会叫那些开小差走神的同学来回答问题”等,这说明很多数学教师已经意识到要让更多“被动的”学生参与到课堂对话中来,通过提问和对话来唤起他们的注意力和参与数学学习的主动性。但另一方面,仍有一些教师尚不能很好地关注到参与课堂对话学生的覆盖面,不能很好地让不同能力的学生回答不同难度的数学问题,仍有一些学生处于常被冷落或遗忘的境地。事实上,针对学生的不同能力水平给予相应合适的对话机会,这是公平对待学生的最好体现,也是教学道德性的最高表现。

再次,能否认真倾听学生的需求,传达了一种尊重和被尊重的道德关系。当学生陈述数学想法时,教师漠然视之或没有认真倾听他在说些什么,那是一种不尊重的道德表现;当学生提出数学疑惑,教师无理由地加以阻挠或避而不谈,那也是不道德的行为。当学生表达数学见解时,哪怕是口齿不清或暂时有错,教师也能认真注视着并耐心地听他(她)讲完,则表现出教师对学生的尊重,是一种道德性的体现。当学生发现自己的声音正在被他人认真地倾听时,他们会感到自己是受尊重的,自己的想法是有价值的且正在被他人考虑着,这样他们就会更积极地参与对话并做出更多的解释,从而在师生之间建立起和谐的心理氛围。

如果教师“目中无人”,一味强调自我中心,剥夺学生话语权,致使学生处于被动的客体状态,那么这种课堂对话无疑会压抑学生的需求,本质上是不道德的。相反,如果教师能觉察到学生个体的表达需求哪怕是很细微的声音,能鼓励学生发问和自由表达,能创设机会让学生表现,那么这种课堂对话充分满足了学生的需求,本质上是更为道德的。