教学方式层面的对话关系

二、教学方式层面的对话关系

由于教师角色先天所具有的教学权威(包含身份权威和学术权威)和所持学生观的不同,决定着他们对什么是重要的、教师教些什么、学生学些什么、用什么方式教、用什么方式学等问题的特定选择。就教学方式层面而言,数学课堂对话关系通常表现为相互对立的两种类型:权威控制型和民主协商型。

权威控制型的对话关系,指课堂对话以教师为权威,师生之间是控制与被控制的关系。这种权威控制型的师生对话关系,主要体现在以“教”为中心的教学方式中。例如,教师指名叫谁回答问题,学生只是坐着静听等待被叫起来发言,教师发表长段演讲而学生提供尽可能短的回答,只见教师评价学生而不见学生对他人观点提出质疑……诸如此类数学课堂对话规则的背后,都反映出权威控制型的师生对话关系。

如第一章“研究缘起”中“圆锥体体积计算”这个教学对话片段,就是很典型的权威控制型对话关系的实例。教师不仅在动手操作上取代了学生,而且在话语表达上也越俎代庖,支配着学生的一言一行,使原本灵动的教学变成了生硬的“自问自答”。这样使对话完全受控于教师,师生之间表现出权威控制型的对话关系。

民主协商型的对话关系,指学生积极参与课堂对话,师生之间是等高对话、互动互惠、民主协商型的数学话语共同体关系。这种民主协商型的对话关系,主要体现在以“学”为中心的教学方式中。例如,教师鼓励学生参与讨论和表达想法,学生有权选择下一个发言者是谁,学生为同伴分析答案的错误原因,学生能大胆陈述、彼此倾听和分享多种观点,师生在讨论中达成某个数学共识,每个试探性的数学想法都能受到重视,所有的数学想法都可以被质疑……诸如此类数学课堂对话规则,都表现出师生双方互为表达者和倾听者,互为教师和学生的关系,是一种民主协商形成数学话语共同体的对话关系。

如本章第二节“圆的认识”教学对话片段中,教师不再是课堂话语的垄断者,而是学习的合作者;学生也不再是“静听”的受动者,而是教学的辅助者。师生共同奏响了教学话语的“交响乐”,构筑了表达与倾听、交流与互动、创生与共享的数学课堂对话学习共同体关系。在这个课堂对话学习共同体中,师生共同创生着数学语言和数学思维,共同实践着他们可分享的智力。

由于数学课堂教学是师生双边活动的过程,所以数学课堂对话必然是协同性的,是师生共享而不是由哪个独立个体控制的;由于数学课堂教学具有不可预测性,所以数学课堂对话必然是生成性的,教师与学生一起创生着教学对话。正如R.Keith Sawyer将课堂教学中的即兴谈话称作“协同生成”(collaborative emergence)^[5]那样,数学课堂对话也同样具有“协同性”和“生成性”这两个特征。“教师不应成为只关心自己正在教什么的教育者,而应成为关心学生正在学习什么的教育者”^[6],课堂文化应“改变传统意义上的师生关系,更多地关注学生以形成更开放的师生关系”^[7]。当然,这并不意味着数学教师无原则地放弃知识专长的责任,而是尽力将数学教学对话过程变得更具协同性、动态性和生成性,努力让数学课堂对话从传统的“教师主控型”走向“师生互动型”、从“批评漠视型”走向“尊重赏识型”、从“教师权威型”走向“民主协商型”。唯有如此,学生才可能敢言畅言,数学课堂教学才可能迸发出生命的活力!