论文的逻辑结构与主要观点

（二）论文的逻辑结构与主要观点

整个研究是围绕教育目的转型的合理性辩护及其教育理念而展开的，其中，人性的基本假设是研究的前提和论述的重心。

在第一章，我们主要考察传统教育目的的终极者特征及其教育观批判。从历史的演变看，西方教育目的经历了“智慧人”、“宗教人”、“自然人”、“理性人”的认识阶段，其共性是培养掌握世界规律并驾驭世界的万能“终极者”；中国教育目的则经历了从“圣人”到“全面人”的变革，体现了一种追求“终极者”的情结。不管历史如何更替，终极者都具有理性层面的无限性、价值层面的无矛盾性、存在层面的非理性等特征。终极者教育目的所引领的则是监控教育、工具教育和异化教育。

终极者教育目的要想转型，必须在元教育学层面上规范教育目的自身发展的纬度，以便建构新的教育目的观，这是第二章研究所探讨的主题。首先是“转型”问题，包括转型的性质、类型、层次等；其次是制定教育目的的方法论问题，以什么方法论来构建教育目的，才能确保教育目的转型的合理性；再者是教育目的的标准问题，即教育目的符合什么样的特征才是教育的目的等；当然，还包括对一些转型中的伪教育目的的批判。

第三章专门论述普通人的内涵，这是教育目的转型的核心概念。普通人的认识和建构是基于人性的视角而提出的，坚持和追求如下人性基本假设：人具有有限性，因而是差异、平等和未完成的；具有生成性，所以是自治、超越和不确定的；人具有共生性，故而人与人彼此是共在、共融而非同质的。所以，普通人是基于人的有限性、生成性和共生性存在与发展的一种应然人格，是真正意义上的人。

接下来就是对教育目的从终极者转型为普通人的合理性辩护，第四章论述普通人的人性合理性，分别从社会发展趋势、人的心理层面、理性反思与复杂性人性观等方面进行辩护；第五章论述教育目的转型为普通人的教育自身的合理性辩护，包括教育功能、教育价值和教育机制的合理性分析。第六章阐述普通人教育的基本理念，与终极者教育的“园艺观”不同，普通人目的观强调基于人性自我生成的实践性教育，追求生命的自由教育和平等、正义的公正教育。

最后，尝试用普通人教育观反思和批判当下根深蒂固的应试教育实践。主要从应试教育的历史“合理性”、应试教育改革的学生认识和活动性质转向展开分析，提出实现人和社会的解放与自由命题的必然性。

【注释】

(1)唐莹认为，“元教育学”时至今日仍旧是一个有争议的概念，严格意义上的元教育学当属分析教育哲学所倡导的语言——逻辑层面的认识，为教育学确立明确的标准；而宽泛意义上的元教育学则认为，只要从整体上谈论教育学，又不涉及教育学具体内容的研究，都属于元教育学研究，诸如研究方法论意义上的认识取向、历史学的分析取向、社会学的分析取向、价值——规范分析取向等（参见唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第24-40页）。本文研究是在宽泛意义上理解“元教育学”术语的，如我们在探讨教育目的研究的方法论和教育目的的价值——规范时就是这样来认识的。同时，在本文中，在不同的语境中，元教育学有时是在学科层面上的运用，有时是在方法论层面上运用。

(2)丁念金：《走出教育目的研究的误区的途径》，《教育评论》1998年第6期。

(3)丁念金：《走出教育目的研究的误区的途径》，《教育评论》1998年第6期。

(4)刘梓良：《关于教育目的的理性反思及价值定位》，《教育理论与实践》1999年第6期。

(5)高清海：《论人的“本性”——解脱“抽象人性论”走向“具体人性论”》，《社会科学战线》2002年第5期。

(6)高清海：《“人”的双重生命观：种生命和类生命》，《江海学刊》2001年第1期。

(7)郭湛：《论主体间性或交互主体性》，《中国人民大学学报》2001年第2期。

(8)[美]多迈尔：《主体性的黄昏》，万俊人译，上海人民出版社1992年版，第63页。

(9)叶澜：《教育创新呼唤“具体个人”意识》，《中国社会科学》2003年第1期。

(10)同上。

(11)冯建军：《主体教育理论：从主体性到主体间性》，《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2006年第1期。

(12)鲁洁：《走向世界历史的人——论人的转型与教育》，《教育研究》1999年第11期。

(13)同上。

(14)鲁洁：《走向世界历史的人——论人的转型与教育》，《教育研究》1999年第11期。

(15)同上。

(16)高清海：《高清海哲学文存·哲学奥秘》，吉林人民出版社2007年版，第129页。

(17)金生鈜：《教育的多元价值取向与公民的培养》，《教育理论与实践》2000年第8期。

(18)金生鈜：《教育的多元价值取向与公民的培养》，《教育理论与实践》2000年第8期。

(19)同上。

(20)同上。

(21)扈中平：《教育目的应定位于培养“人”》，《北京大学教育评论》2004年第3期。

(22)扈中平：《教育目的应定位于培养“人”》，《北京大学教育评论》2004年第3期。

(23)[美]杜威：《民主主义与教育》第2版，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第118页。

(24)[美]杜威：《民主主义与教育》第2版，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第115页。

(25)同上，第119- 120页。

(26)[美]凯尔纳、贝斯特：《后现代理论》，张志斌译，中央编译出版社1999年版，第25页。

(27)[美]多尔：《后现代课程》，王红宇译，教育科学出版社2000年版，第45页。

(28)瞿葆奎主编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第302页。

(29)瞿葆奎主编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第711页。

(30)袁贵仁：《论哲学思维方法》，《哲学研究》1987年第8期。

(31)叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第7页。

(32)唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第32页。

(33)[英]鲍曼：《废弃的生命》，谷蕾、胡欣译，江苏人民出版社2006年版，第24页。

(34)[英]鲍曼：《立法者与阐释者》，洪涛译，上海人民出版社2000年版，第5页。

(35)[法]莫兰：《迷失的范式：人性研究》，陈一壮译，北京大学出版社1999年版，第29页。

(36)陈一壮：《莫兰的“复杂方法”思想及其在教育领域内的体现》，《教育科学》2004年第2期。