主要研究内容及观点

二、主要研究内容及观点

本文根据比较教育研究的主流分类方法，大体将十年来高等职业教育的比较研究成果分为两大类：区域研究和问题研究。“区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化”⁽¹⁾。同时，根据研究的内涵和内容，又将区域研究分为整体研究和局部研究两小类，将问题研究分为专题比较和总体比较两小类。

（一）国别（区域）研究

“国别（区域）研究是分析研究一个个国家（或地区）的教育制度或教育实践”⁽²⁾。在本书中，笔者根据内涵的大小，将其分为整体研究和局部研究两类。

1．整体研究

整体研究涉及一个个国家（或地区）教育各个方面的问题。近十年来，整体研究的兴奋点集中于一些职业教育发达国家，按国别可梳理如下：

（1）德国高等职业教育的整体研究。

德国职业教育是其第二次世界大战后经济腾飞的“秘密武器”，也是国内高等职业教育比较研究的“宠儿”，其高等职业教育的主要实施机构是：技术（职业）学院和专科高等学校。对于德国高等职业教育为何如此发达，国内学者进行了大量的研究，有研究者从健全法规，保障职业教育健康发展；强调实践，坚持“产”为主导的产学合作；中高衔接，发挥职业教育规模效益；严格要求，优化职业教育师资队伍；质量为本，实现职业教育持久的生命力等五个方面分析了德国高等职业教育发达的原因（王艳玲、吴雪萍，2004-2）。

当然，也有研究者认为德国高等职业教育的多元结构和“双元制”的职业教育形式是德国职业教育发达的关键，认为德国高等职业一种是高等学校实施的高职教育（正规的教育形式），二是量多面广的成人职业培训和终身职业教育（非正规的教育形式，或称企业、行业、社会团体、学校合作性职业培训），这保证了高等职业教育的发展。同时，“双元制”的职业教育方式其本质是为年轻人提供职业培训，使其掌握职业能力。因此，德国高等职业教育发展的主要经验在于一是以市场需要为导向，选择专业方向和培养目标；二是注重学校和企业间的密切合作，优势互补；三是确保高职课程的综合性、实用性和精简性（宋建军、缪宁陵，2005-5）。

同时，传统文化和认识等方面的因素也为部分研究者所关注，认为德国人把职业教育称为一种思想，强调职业教育是直接通向生产岗位为未来而工作的一种教育，而不是其他什么“基础教育”和“晋升教育”。德国人认为职业技术教育是终身教育，关系到每个人一生的稳定就业。他们把职业教育看成是关系民族生存、经济发展、国家振兴的根本大计。究其原因，职业教育不仅涉及大多数人的利益，而且关系到国家的发展前景。正是基于这种国情和竞争意识，形成了职业教育兴盛的整体社会环境和氛围（李爱香，2008-9）。

（2）英国高等职业教育的整体研究。

英国是工业革命的发源地，职业教育历史悠久，同时被誉为“继续教育之乡”，其高等职业教育的主要实施机构是继续教育学院等。虽然多科技术学院曾经一度成为英国高等职业教育的主力，但经过数十年的发展，其办学定位已经明显“上漂”。英国高等职业教育的兴起与变迁有很多值得寻味之处。

有研究者总结了英国高等职业教育的特点，为以下五个方面：政府重视、政策引导；改革教育体制，大力提高职业教育的地位；服务地方经济建设工商企业积极参与；重视实践性教学环节培养动手能力强的企业适用人才；推行普通国家职业资格证书（赵文学，2005-5）。

另有研究者从相对微观的角度分析了英国高等职业教育的模式，认为其注重学生“关键能力”的培养目标、实施工读交替与现代学徒式的教学模式，即“三明治”教学模式是其高等职业教育发展的重要原因，由此得出启示，即一要明确定位，特色发展；二要围绕培养学生“关键能力”，建立科学的职业型人才培养模式；三要改革职业教育考核评价机制，即考核应以培养学生“关键能力”为导向，以累积的实习成绩与工作现场考察结果为主（陆丽君，2010-7）。

由于英国高等职业教育在推动产业转型升级的显著作用，有研究者提出了英国高等职业教育对于中国高等职业教育改革和发展在五个层面的启示：一是倡导“以学生为中心”的教育理念，二是提供优质的教学资源，三是培养高素质的师资队伍，四是塑造高素质的职业人才，五是创设规范严谨的质量监控体系（徐秀华，2010-3）。

（3）澳大利亚高等职业教育的整体研究。

澳大利亚的职业教育在国家发展策略和框架体系引导下，经过20多年的探索与发展，已成功构建了以行业为主导、以能力为基础的灵活的职业教育体系，其高等职业教育主要实施机构——TAFE学院，即技术和继续教育学院，在全球拥有较高的知名度。

有研究者认为，澳大利亚高等职业教育迅速发展，得益于以下五个方面的努力：一是创立人才开发技能化的高职教育战略体系；二是创建以服务为宗旨的实用型现代高职教育体系；三是建立以TAFE为主体的终身型现代高等职业教育体系；四是创建市场机制主导的功效型高等职业教育体系；五是推行行业主导型高等职业教育体系；六是创立能力本位的职业资格证书制度（杨婷匀，2007-1）。

有鉴于TAFE学院在高等职业教育领域的成功，有研究者提出了对于中国高等职业教育改革和发展的启示：一是规范办学体制，突出高职教育特色；二是建立终身教育理念，提高高职教育的服务功能；三是优化专业和课程设置，建立科学的能力评价体系；四是政府主导建立健全国家职业资格认证制度；五是走产学结合道路（吕红，2006-10）。

同时，有研究者基于对澳大利亚TAFE的考察，认为当前我国高等职业教育必须解决好以下五个问题：一是高等职业教育的人才定位问题，即强调TAFE学院的职业教育办学定位；二是高等职业教育的质量评估问题，即设立专门的教学评估机构，根据培训规范监督和检查教育培训质量；三是高等职业教育的产学研结合问题，即产业或行业制定教育内容和标准，并依此按工学结合的方式实施教学；四是高等职业教育和大学教育的衔接问题，即建立高等职业教育与大学教育的证书、课程或学分互认机制；五是职业教育中的非学历教育问题，即丰富高等职业教育的类型，推动学历教育和非学历教育的发展，为终身教育奠定基础（李刚、李兵，2009-1）。

（4）美国高等职业教育的整体研究。

作为世界上最发达的国家之一，美国一直在社会经济发展和科技革新等领域走在世界前列。因此，美国对于高等职业教育的发展有着较为旺盛的需求。同时，为了帮助高中和高中后的青年更好地进行就业训练，美国政府于20世纪80年代末就开始着手改革职业教育制度，其高等职业教育的主要承担机构——社区学院，作为开展新技术教育与培训“最有发展前景的学校”得到了长足的发展。

有研究者认为，美国高等职业教育的主要特点是：第一，服务社区社会经济的发展，其教学、服务及其他各项工作，都明确以社区为中心，关心社区的生活，发展社区经济，生源也主要是本社区的青年学生。第二机制灵活，体现在四个方面：一是办学主体形式多样，除社区学院之外，技术学院、地区职业学校、工业管理学院等院校也承担着高等职业教育任务；二是政府主导，多渠道发展，社区学院中有30％的院校属于私立院校；三是社会各界广泛参与办学，建立了社会参与办学的机构和机制；四是灵活的管理制度，学习安排上富有弹性，可以让学生选择适合自身的学习方式。第三，能力本位的培养模式。这部分内容将在下文的局部研究中重点介绍。第四，形成有特色的师资队伍，教师任职资格和选聘程序比较严格，强调教师的实践经验，进行教师的教研能力评估，并实行了教师任期制，强调师资队伍的专兼结合。第五，有较完善的法律保障（黄鸿鸿、于爱红，2003-5）。

基于对美国高等职业教育，特别是其社区学院的研究，提出了对于中国高等职业教育改革和发展的启示：其一，建立高职教育与普通高等教育分类管理的体系和机制。其二，应创建能够满足各种社会角色、各个年龄层次、各类求学目标的社区教育，发展社区教育是客观的需要，也是构建和谐社会所必需。其三，建立良性的高职教育投融资机制，搞好高职基地建设。其四，建立有偿的“购买毕业生”制度，推动社会对高职教育的支持。其五，坚持以就业为导向，走学历教育与职业培训并重、产学结合的新路子（沈岩，2006-5）。

当前，另有研究者指出了美国社区学院发展中存在的问题，首先，社区学院的教育质量是存在缺陷的，这是追求教育机会平等所带来的后果。其次，网络教育虽然建立起来了，但力度不够。再次，由于美国社区学院学生的就业率不高，导致学生的流失率很高（周报春，2007-10）。

（5）日本高等职业教育的整体研究。

与德国相似，作为第二次世界大战的战败国，日本在战后始终坚持对教育的高比例投入，迅速跻身于经济强国之林。日本高职教育在20世纪90年代初得到迅猛发展，高职教育规模在职教体系中约占25％，所培养的人才在日本经济发展中起了重要作用。作为邻国，我国研究者对于日本的高等职业教育也保持着较高程度的关注，并已经有完整的专著出版。当前日本高等职业教育主要实施机构是由短期大学、高等专门学校、专门学校和其他高中后职业技术培训机构组成。

有研究者以专著的形式，系统梳理了日本高等职业教育的发展历程，对于日本不同高等职业教育实施机构的特点也进行的概括，如：女性化的短期大学，纵贯中、高等教育的高等专门学校，市场化环境中的专门学校等。该研究者总结出了日本高等职业教育发展的特点，即多样化、市场化，具体来说体现在以下四点：从总体发展历史来看，基本与产业、社会发展同步或者略微滞后发展；产业界是推动教育政策制定、实施的重要力量；在传授知识、技能的同时还在传授一种身份文化，以培养一种特定的阶层；同时，日本的高等职业教育又具备良好的自我调节功能（胡国勇，2008-6）。

有观点认为日本高等职业教育的发展是因为日本政府注重高等职业教育的立法及其实施，使高等职业教育有法可依；在财政上，也根据学校国立、公立和私立的不同性质，分别采取措施予以支持；在高等职业教育的师资方面，也从资格、培训、待遇等多个方面保证高素质的教师队伍，并根据经济社会的需求，设置并调整相关的专业学科，从不同的层面来保证高等职业教育的发展，最终形成一个完整的具有日本特色的高等职业教育体系，为社会培养了大批的职业技术人才（梁丽华，2009-4）。

由于金融危机、国内经济长期滞涨、企业空洞危机等因素的影响，日本的高等职业教育也正在进行全面综合的改革，有关研究者对当前日本高等职业教育改革的动向进行了归纳：一是向纵深发展，设立高职研究生院；二是注重“产学研”合作，推行“实习生制”；三是向终身教育模式转化（陈伟国，2006-3）。

（6）其他国家（地区）高等职业教育的整体研究。

上述五个国家的高等职业教育的比较研究是近十年的重点。同时，对于其他国家（地区）的研究成果也相当丰富，比如加拿大、法国和我国台湾等国家和地区，在此简要进行介绍。

台湾地区自1994年开始推动教育改造工程，十多年来，高等职业教育作为改革的重要一环，其改革的面向及由此引起职业教育的重大变化，已伴随着两岸教育界交流、考察的日益频率而不断深入，形成了丰富的成果。在台湾，其高等职业教育的主要实施机构是科技大学、技术学院和专科学校，涉及专科、本科直至研究生等不同高等教育阶段。有学者认为，台湾高等职业教育发展较快的原因在于：一是形成了结构完整、层次多样的高等职业技术教育体系；二是高等职业教育与经济发展协调一致，相互促进；三是民间与社会力量办学，促进了高等职业教育的发展（董琦，2004-7）。

加拿大的高等职业教育跟美国有着很多的相似之处，其主要实施机构也是社区学院。有研究者认为加拿大高等职业教育发达的原因大致可以归纳为以下几方面：第一，职教、成教、普教相互沟通，高职教育具有巨大吸引力；第二，与社区、企业结成紧密的合作伙伴关系；第三，坚持能力为本的职业教育理念；第四，建立以行业需求为核心的课程开发体系；第五，注重学生态度培养的教育导向；第六，利用信息技术增加培训机会（吴雪萍、王艳玲，2005-1）。

与我国类似，在崇尚浪漫的法国，其职业教育的吸引力也一直不高。从20世纪90年代末开始，法国政府不断采取多种措施，提高等职业教育的地位，吸引了更多青年放弃普通大学学习而选择职业教育，其高等职业教育的主要实施机构是高级技术员班、大学技术学院和大学职业学院，主要特点是：政府机构和行业组织重视对职业教育的咨询与管理；构建了不同类型、不同层次教育之间的“互通”；通过多种渠道筹措教育经费；强化专兼职结合的师资队伍建设（李丰桐，2011-6）。

2．局部研究

局部研究所涉及的是某个国家（或地区）教育的个别问题。这一类型的研究，在高等职业教育的比较研究成果中，占有相当大的比重。相对于整体研究，局部研究往往更有针对性、时效性。在此，笔者选择局部研究的六个重点领域的比较研究成果进行梳理。

（1）高等职业教育政府作用的局部研究。

在高等职业教育开展得较为成功的国家，政府往往是影响高职教育发展最为重要的力量之一。从现有的研究成果来看，我们可以把政府对于高等职业教育的作用归纳为三个方面：法律规范、体系设计和经费支持。

首先，研究者们认为，在发展高等职业教育的过程中，与我国不同的是大多数国家都更为重视职业教育的立法工作，用法律来保障和规范职业教育的健康稳步发展。发达国家在用法律促进和规范高等职业教育人才培养方面有三个特点：一是相关的法律相互配套，形成了规范技能人才培养的法律体系。比如，德国除了《职业教育法》外，还有《青年劳动保护法》、《职业教育促进法》等一系列的相关法律以及370多种国家承认的培训职业的培训条例。美国颁布的关于高职教育人才培养的法规和法案超过了150个。二是它们的法律规范既有原则性的规定，也有操作性很强的细化的规定，比较容易得到切实的贯彻执行。比如，德国的《职业教育法》中就有培训合同不能有哪些内容，学徒的津贴以什么形式支付等细节的规定。三是不断根据新的情况，对已有的法律进行修订或制定作为补充的法律。比如，美国1963年通过了《职业教育法》。20世纪90年代为了提高劳动者的综合素质，美国联邦政府通过了两个法案，即《卡尔·伯金斯职业与应用技术法案》和《学校工作机会法案》（吴岩，2005-9）。英国在1944年颁布《巴特勒法案》，1964年又针对当时职业培训缺乏法律依据的问题，及时制定了《产业训练法》，后又于1973年颁发《就业与训练法》，改革职业培训体制，以应对职业培训面临的新挑战。四是严格对职业教育法的监督。德国的《职业训练条例》和《职业培训规章》都明文规定违反职业培训条例就是违法，可“判处关押”或“处以不超过一万马克的罚金”。日本颁布的《学校教育法》明确规定应设置监督部门，并且专门设有“罚则”一章来论述监督和惩罚（王应密，2007-1）。

其次，相对于普通高等教育来说，大多数国家历史上都存在着轻视高职教育的现象，但是，在西方发达国家，政府往往都通过各种高等教育体系的优化设计，提高高职教育的地位，并实现普通高等教育与高职教育的沟通。1976年联邦德国颁布的《高等学校总法》明确规定高等专科学校具有与大学同等的地位。英国政府为了扭转轻视高等职业教育的不利局面，英国于2001年在高等职业教育领域开始实施了基础学位（foundation degree）制度——一种介于高等教育证书和荣誉学位之间的中间层次的高等教育资格，相当于英国国家职业资格（NVQ）5级，对应于普通高等教育的硕士水平。全日制学生的修业年限一般为两年，部分时间制为三或四年（黄学军，2007-12）。

最后，经费是影响高职教育发展的重要因素，发达国家普遍形成了中央政府、地方政府、企业、个人多方筹资的经费体制，以地方投资为主，个人交费所占比例不大。德国的高职院校绝大多数为公立学校，办学经费主要由州政府和联邦政府拨款解决。但来自于企业的教学、科研合作的经费成了高职院校第三渠道经费来源的主体部分。《德国联邦基本法》明确规定国民生产总值的1.1％，工资总收入的2.5％用于职业教育，同时规定要为职业进修提供帮助及提供学习期间的收入、待遇等问题。美国职教经费主要来自地方，但按《1990年职业教育法》规定，联邦政府每年向各州提供16亿美元的职业教育专项补助经费，公立高职教育机构的学生只需支付全部费用的1/6左右，在私立教育机构就学的学生全部自费，经济困难的学生可得到联邦和州政府的部分资助。澳大利亚的《国家培训保障法》规定，年收入在22.6万澳元以上的雇主，应用工资预算的1.5％对其员工进行培训，未达到要求的雇主须依法向国家培训保障机构缴付费差额（王应密，2007-1）。

（2）高等职业教育办学模式和人才培养模式的局部研究。

当前国内在办学模式和人才培养模式两个概念的使用中存在着一定的模糊化现象。特别是办学模式概念的使用，既有基于校企合作中学校、企业所扮演角色的重要性来使用的情况，也存在着基于应用性人才培养方面进行的校企合作模式的归纳总结来使用的情况。而有时候，校企合作之类的概念也会使用在人才培养模式中，如在《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成〔2011〕12号）的文件中，就提出要“深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革”。在国外的职业教育领域，办学模式和人才培养模式也往往没有明确的界线或较少使用类似的概念，因此在这个部分统一进行梳理，并以德国“双元制”、澳大利亚TAFE模式以及美国的“合作教育”模式为代表，概述相关研究成果。

德国“双元制”是最为知名的职业教育模式之一。研究者认为，“双元制”的实质是以企业为主体，重视实践，以职业能力为核心的培训模式，以市场的需求为导向的职教运行机制。这种模式的最大特点是两个组织上差异较大的培训机构长期合作，对同一对象进行的职业培训。而“双元制”之所以能在德国取得成功，其原因一是德国拥有健全的行会制度，二是德国以二产为主、跨国企业较多的经济结构，三是“职业主义”文化影响较深等。同时，近年来德国“双元制”也正在不断进行完善以应对职业领域的变化，即向高等教育阶段延伸，增强“双元制”的吸引力；采取多种措施，弥补“双元制”岗位不足；采取多元经费筹措模式，克服“双元制”经费不足的矛盾；建立职业培训网络站，解决“双元制”成本过高的痼疾；提出“学习领域”新概念，培养学生综合职业能力（高丽、石伟平，2004-4）。

有研究者归纳了以澳大利亚为代表的TAFE模式的特点，即以政府为主导，以学校为主体，行业、企业和社会广泛深入参与办学；市场化运作和企业化管理，服务意识强，运作高效顺畅；学历资格框架有效沟通和衔接，教育体系上下、左右贯通；课程种类丰富，教学形式灵活，充分满足“顾客”的多元化需求；质量管理严格，办学质量得到切实保障（李训贵，2006-6）。

在美国和加拿大，“合作教育”模式在职业教育中占据了主导地位。施奈德1906年在辛辛那提大学创建的第一个合作教育计划就是一种工学交替的模式。美国合作教育规模最大的东北大学在2001年4月主持召开的“全国合作教育大会”中对合作教育的定义是：“合作教育是一种将理论知识的学习、职业技能的训练和实际工作的经历三者结合在一起，使学生在复杂且不断变化的世界中更好地生存和发展的教育方法。”同时，有研究者也指出了“合作教育”模式的局限性，即从合作教育形成和发展的过程中可以发现，在学术性和实用性两种人才的培养中，合作教育显然更适合于后者，尤其适合培养工作在生产前沿的既能设计又懂生产工艺的技术应用性人才；其中，特别是要防止倾盲目学习国外的经验，过分强调学习与工作相结合的经济意义，片面地将它看作是一种满足个人利益的教育模式，忽视了它对人的全面发展、人格的全面塑造、培养新人和改造社会的意义的错误倾向（陈解放，2001-12）。

（3）高等职业教育课程的局部研究。

随着国内高等职业院校课程改革的日益深入，课程领域的比较研究正成为高等职业教育比较研究中最受人关注的内容之一，其中德国的“学习领域”课程、英国的“三明治”课程，美国和加拿大的“CBE”课程都具有较强影响力，在世界各国推行较广。

德国“学习领域”课程在国内有较多的借鉴和应用。有研究者归纳了梳理了“学习领域”课程方案的概念，即所谓“学习领域”，是指由学习目标描述的主题学习单元，它是按职业任务设置与职业行动过程取向的。按照德国职教课程专家的诠释，学习领域是建立在教学论基础上、由职业学校制定的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。学习领域的最大特征在于不采用学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习，与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。同时，学习领域课程方案在实践中需要处理好三个问题，即：要处理好专业知识系统学习与专业实践案例学习的辩证性问题；要处理好职教专业教学论体系与职教教师培养体系的一致性问题；要处理好教学地点协调合作与教育机构功能定位的法律性问题（姜大源，2003-1）。

英的“三明治”课程（sandwich courses）是一种“理论—实践—理论”的人才培养模式，其实施方式是在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标。在英国，这种培养模式主要有两种形式：第一种形式分为三个阶段，学生中学毕业后，先在企业工作实践一年，接着在学校里学习完两年或三年的课程，然后再到企业工作实践一年，即所谓的“1＋2＋1”和“1＋3＋1”教育计划；第二种形式是第一、二、四学年在学校学习三年理论，第三学年到企业进行为期一年的实践，即所谓的“2＋1＋1”教育计划。但是不论用哪种方式完成“三明治”课程，学生都需要在最后一年回到学校完成学业。而“三明治”课程模式带给我们的启示是：①需要建立高职教育和企业界的有机结合；②培养适应时代需要的新的职业能力；③采取灵活的教学形式（郑红梅，2006-4）。

为了适应不断变化的就业环境所必需的学术能力和最低的岗位技能，在上个世纪的90年代开始，美国和加拿大广泛推行新的职业教育模式，建立了“以能力为基础的教育（competency based education）”模式，简称CBE模式。其主要特点是由学校聘请行业专家，按照岗位的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标；再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。有研究者（王哉，2006-10）归纳了CBE课程与传统学科专业课程的主要区别如表11.1所示。

表11.1　传统职业教育专业课程和CBE专业课程的区别

（4）高等职业教育职业资格证书的局部研究。

在职业教育发达国家，职业资格证书制度是就业领域的一项基本制度，对于保障就业者的基本能力，引导就业者的职业生涯发展有着重要的引导作用，其中德国、英国和澳大利亚的职业资格证书制度均富有鲜明的特色，广受研究者关注。

在德国，职业资格考试和双元制职业教育与培训紧密结合。在接受双元制培训过程中，考生在行业协会监督下进行两次考试，第一次是在学习两年左右进行的中间考试，第二次是学习结束时的结业考试。这两次考试分别由两类考试组成，即培训毕业考试和职业资格考试；产生两类证书，即培训毕业证书和职业资格证书。行业协会统一在年初发布职业资格认证考试通告，规定具体的考试时间和考试内容，并安排相应的考评小组执行具体的考试过程监督和考试结果评分。如果考生对考试有疑义，可以与考评委员会协商，还可以诉诸法律。在组织实施上，为保证对职业资格认证考核的质量加以有效控制，在命题标准的制定、考核程序的设计以及考评技术的开发等方面，都有着一整套严谨的程序（史艺农、滕勇，2007-7）。

英国的职业资格证书制度及其与普通教育之间的衔接十分完善。有研究者系统梳理了英国以工作能力为基础的职业资格证书制度（简称NVQ）。在英国大多数行业（约占全国工作岗位的90％），包括贸易、服务、工程、建筑、制造业等11种大的行业，实行了职业资格证书制度。在这些行业的就业大军中，目前约有96％的雇员获得不同等级的职业资格证书。同时，职业资格证书制度对于学习者的学历和工作经历没有具体的要求和限制，可以是经过11年义务教育进入劳动年龄的学生，也可以是在岗的职工或失业的人群。获得职业资格证书制度的学习方式也比较灵活，可以通过各种形式（如在继续教育学院学习或通过在各种培训中心或企业的培训学习），经过有关国家认定机构的考核，获得不同等级的职业资格证书。同时，英国的职业资格证书与普通学院教育文凭在地位上有对等的关系。如职业资格证书NVQ4级大体相当于学士学位，5级大体相当于硕士学位，同时可以相互转换。获得职业资格证书NVQ3级的青年，可以申请进入大学学习学士学位课程。经过大学预科学习达到A Level而没有考上大学的学生，也可以转入职业资格证书（NVQ）体系中进行学习培训（郝克明，2002-3）。

对于澳大利亚TAFE兴盛不衰的重要原因，有研究者认为是其实行严格的职业资格证书制度。澳大利亚自1995年1月起改变了中学、职业教育院校和产业界培训机构各自颁发资格证书的状况，逐步建立和采用全国统一的资格认证框架（Australia Qualification Framework，AQF），构建起高中、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间的“立交桥”，使得各种层次不同形式的教育相互沟通、补充和交叉，形成具有梯队结构的有机网络。在澳大利亚，只要取得了职业技术教育的高级文凭证书，就可免试直升大学二年级攻读学位。同时，不同等级的技术技能证书培训是通过学分制的逐步积累完成的。这种灵活的培训模式有利于学生根据自身需要和能力条件选择不同等级的技术技能培训，有利于学生分层次、分阶段逐步向上攀登，也有利于在职人员各取所需地接受某一等级的继续教育。这不仅为在职人员提高岗位职业技能创造了条件，而且客观上也为TAFE提供了大量生源。澳大利亚政府规定，只有取得TAFE证书才能从事相关专业的技术性工作，其证书成为就业的必备条件。这样，许多人本科、硕士甚至博士毕业后，为找到更满意更适合的工作，也纷纷到TAFE攻读专业证书；还有许多已经就业工作的在职人员，为不断地更新知识，提高技术技能，也可进入TAFE接受与岗位要求相适应的在职继续教育。由于在高中阶段加入了职业技术教育课程，学生从高中和职业技术教育院校均可获得具有同等效力的一级证书和二级证书，职业技术教育院校和大学都颁发具有同等效力的文凭和高级文凭。由此，建立了一个“立交桥”式的义务教育后教育体制，使受教育者可以在高中、职业教育与培训院校、大学和在职培训机构之间自由流动（史艺农、滕勇，2007-7）。

（5）高等职业教育师资的局部研究。

由于近十年来高等职业教育的快速扩张，国内高等职业院校的师资队伍主要通过引进应届大学毕业生的方式来解决，存在着行业企业工作经验缺乏、实践教学指导能力薄弱、社会服务水平不高等问题。因此，师资建设问题也是研究者关注的重点领域。

在德国，职业院校师资培养与其“双元制”紧密联系在一起，甚至可以说其师资培养模式在一定程度上也是“双元制”的。研究者将德国的师资培养模式称为综合模式。首先，必须进入综合性或技术性大学学习5年，选择一个主专业和一个辅修专业。立志成为教师的人可根据学校推荐的学习计划和教授开设的课程，以及自己的兴趣、教师的职业要求，充分利用大学的条件设计自己的知识体系。学习内容由三部分组成：教育科学，包括社会科学、专业教育理论和教学实践；专业研究、专业学习阶段需选择一个专门化方向；辅修专业，如外语、数学等。其次，通过两次国家考试。教师资格证书是教师行业的资质证明，是教师职业的准入证。在德国，一个大学生必须通过两次国家考试才能获此殊荣。教师考试由考试委员会负责，委员会则由大学教授、学校校长和有关考试机构的代表组成。第一步，考生需要完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选。第二步，5小时的笔试，考生需根据题目写出20～25页答卷。第三步，口试，由考试委员会负责。最后，考试委员会根据教授的评语作出最终成绩评判。通过第一次考试后，取得见习教师资格，并进行至少18个月的实习。实习的前半年要在大学学习大量的教育理论和技能，全部教学实习时间为一年，包括听课、试讲和参加学校的各项活动。只有完成了实习工作后，才能参加第二次国家考试，从而获得教师资格证书。最后，进行继续教育不断充实提高教师素质。根据联邦各州的法律规定，教师参加工作后还必须进行被称为“第三阶段的师资培训”。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为教师提供进一步研修的机会（张建芹，2006-7）。同时，德国高等专科学校的专职教师任职资格要求也很高，具体包括：拥有大学学历；5年以上的工作经历，其中至少在相应专业岗位上工作3年；有2年以上的教学或培训经历；有较强的科研能力；原则上要有博士学位；具有教育学、心理学及教学法等专业知识；有运用现代化教学媒体和方法的能力等（王建初，刘铭东，2005-9）。

英国的高等职业院校教师培养注重将教师教学实践能力和专业实践能力的培养和提升贯穿于教师职业生涯发展的全过程，注重高职院校师资的职前培养、入职辅导和职后培训，注重将大学、职业学校、企业三方的参与积极性充分调动起来，形成了极富特色、极具高效的“三段融合”、“三方参与”的高职师资培养模式。这种培养与培训体系呈现两个特点：一是培养结构上为职前培养、入职辅导和职后提高的“三段融合”培养模式。二是培养主体上的“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方资源，融合三者特色，既推进了高职教师培养的社会化又增强了高职教育的时效性，缩短了技术转化为现实生产力的距离。这种高等职业教育师资培养模式的主要启示在于：要提高高职教师从业标准，凸显教师的社会实践能力；要重视新教师入职辅导及其制度建设；创新高职教师在职进修工作体系与方法，包括校企合作、政府资助进修、利用网络、电视等多种方式培训及推动教师进修国际化等；要充分调动大学、职业学校、企业三方的优势资源，提高教师培养的质量（陈凌、邓志军，2011-6）。

（6）高等职业教育质量管理的局部研究。

校企合作、工学结合的办学模式、人才培养模式改革不仅对于教学本身带来的挑战，也对教育质量管理提出了新的要求。研究者们重点就职业教育发达的高等职业教育质量管理中的行业参与、体系建构、指标设计等问题进行了研究。

德国高等职业教育质量的控制有赖于强有力的质量保障制度。有研究者系统归纳了德国高等职业教育质量保障体系的主要内容（张继明，2006-10）：

第一，质量保障的组织形式。德国在政府组织下设立常设机构——教育质量考评委员会，由经过专门培训的教育专家、教育行政人员、企业人员组成，负责制定教育教学质量评估体系。一般每年各校要进行自评，每5年接受州组织的教育质量考核。委员会深入学校与企业，以合作的方式重点开展教育教学研究、学校质量体系建设的咨询与评估，有力地保证了教育教学质量。

第二，行业协会的监督。按照德国《职业教育法》规定，每个行业协会都有一个职业教育委员会，其职责包括：认定企业培训资格，包括企业必须具备一定规格的培训场所与设备、企业主需具备同培训职业相关专业的文凭及职业教育与劳动学知识；监督、咨询，即协会通过培训顾问对培训人员与培训场所进行监督，对资格条件变化的企业采取相应处理，同时还接受企业和学徒就培训提出的咨询，并对职业教学中出现的问题及时向政府教育部门反映等；此外，行业协会还具有审查培训合同、组织技能考试等职责。

第三，“宽进严出”的教学过程。德国《职业教育法》规定学生要顺利毕业，必须通过中间考试、毕业考试、师傅考试和进修考试，学生很少按期毕业，淘汰率在30％左右，高等专科学校的正规学习时间是8个学期，但实际上学生需要10个学期甚至更长时间才能拿到毕业文凭。

第四，有效的国家干预。德国联邦政府对职业教育的各个环节（包括职业学校、企业及学生各自的责任及他们之间的关系）都规定了明确和统一的标准。学生完成职业教育后，要接受全国统一的结业考试。一般来说，实践技能考试为14小时，专业知识考试5～6小时。考试的组织实施由行业协会承担，保证了考试的客观性和严格性。

也有研究者重点研究了美国高等职业院校教育质量管理中的学生满意度问题，并以由美国调查教育机构的合作伙伴Noel‐Levitz公司的National Student Satisfaction Inventory（简称SSI）为例进行了分析。SSI测评社区学院、初级学院和技术学院的量表由70个指标（items）组成，每个指标包括满意度（satisfaction）重要性（importance）的等级（level）测评。也就是说，学生要根据要求给每个指标的重要性和满意度从1～7打分，根本不重要和根本不满意为1分，非常重要和非常满意得7分。该量表将教育质量评价标准分为12个维度，70个指标，基本上涵盖了学生在校经历的各个方面。通过统计学和概念化分析，SSI将12个维度（scales）目标指向学生在校经历的12个方面，分别是：学习过程及效果，校园服务，招生及助学成效，校园风气，校园支持服务，对学生的个体关注，教学效果，学籍注册，对多元学生的应对，安全保卫，服务质量，学生的主体性。在SSI量表中，每一项指标都可以得到两个分值，即重要性分值和满意度分值。重要性分值减去满意度分值得到的就是绩效差距分值。绩效差距大表示校方在这个指标上没有满足学生的期望，差距小则意味着学生的期望基本得到了满足。如果出现负值，说明校方在某个指标上做得非常好，超出了学生的期望。通过分析各个指标的重要性得分和满意度得分，并把得分的均值进行排序，可以得出学生对校园各项服务的满意情况，这首先为各高等院校提供了确定优先战略的工具，对院校自身发展具有重要意义。研究者认为，对于我们的高等职业院校教育质量评价而言，定期的学生满意度评价和各个院校对评价结果的积极反应，可以促进院校对资源的最佳配置，增进包括学生、家长、社会等高等职业教育的利益相关者与院校之间的互相信任，实现内部和外界对高等职业教育的有效问责，是对评估、大学排行的有效补充（袁东敏，2010-3）。

（二）问题研究

问题研究是比较研究两个国家（地区）或几个国家（地区）的高等职业教育制度或教育问题。在本书中，笔者根据比较的内容，分为专题比较和总体比较两类。

1．总体比较研究

总体比较是对世界高等职业教育的历史、现状与未来作全面的比较研究。在横向上，主要是判明决定和影响高等职业教育发展的主要因素；在纵向上，主要是探索高等职业教育发展的总趋势。

（1）中德高等职业教育总体比较研究。

德国职业教育历来是中国高等职业教育借鉴、学习的对象。中德高等职业教育的比较研究也相对受研究者关注。

有研究者对中德两国高等职业教育中与质量密切相关的四个方面——师资队伍、专业设置、课程模式、产学合作机制进行了比较分析，归纳了我国高等职业教育存在的主要问题：师资队伍上缺乏高职特色的学历补充、“双师”队伍建设不足、教师队伍来源单一、兼职教师少、与高职师资有关的教育政策不配套等；专业设置上结构不尽合理、超前力度小、盲目性较强、缺乏企业参与等；课程模式上课程开发脱离实际需求、课程内容缺少职教特色、课程内容具有滞后性、课程编排缺乏灵活性；产学合作机制上经济发展对产学合作的内在牵动力不强、现行管理体制不利于产学结合发展、产学合作的动力机制不足、缺乏国家的宏观层次上调动包括学校、社会各用人单位以及学生积极性的配套的可操作性的政策法规（王英，2008-4）。

也有研究者对中德高职教育发展环境差异进行了比较，包括：第一，历史传统和教育理念不同：德国人认为没有能力的知识是死的、无用的，并自20世纪下半叶开始的双元制教育，使得高等教育的职业取向较好地获得了认同；而在我国，职业教育起步晚，大教育统筹的观念和思想导致职业教育被当作普教的附属物。第二，法律保障不同：德国高度重视职业教育立法，充分利用国家政权的力量，在不同时期通过立法手段促进高等职业教育发展，如2005年4月德国在原有的《联邦职业教育法》（1969年）、《联邦职业教育促进法》（1981年）的基础上，颁布并实施了新的《联邦职业教育法》，对企业、学校、学生三者的权利、义务与责任做出了明确具体的规定，为校企合作奠定了坚实的法律基础。我国于2006年5月第八届全国人大常委会第十九次会议通过并实施的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》），是我国唯一一部规范职业教育的法律，但《职业教育法》对校企合作的法律保障缺乏力度。第三，政府协调机制不同：德国设有职业教育总会，其代表来自教育部、各州政府、雇主代表、德国工商会（IHK）、雇员及工会，一些职业教育的重大决策往往由它提出，联邦职业教育研究所（BIBB）也必须执行它的决议。而我国校企合作管理部门单一，还没有形成统一的协调机制。第四，企业在校企合作中的地位和作用不同：德国企业界与高职教育紧密结合，企业参与学校的重大决策和专业建设，并为高职院校提供技术和资金上的强有力支持，学生的实训、实习也主要在企业，由企业负责组织实施。而目前中国企业要么停留在单纯选择人才的合作层面上，要么就是被动地进行捐资助学，很少参与高职院校的人才培养（狄保荣、潘婷婷，2010-3）。

（2）中英高等职业教育总体比较研究。

在“新职业主义”的引领下，英国高等职业教育改革日益强化了在政府领导下的涵盖理念、政策、立法、管理等领域的整体改革，并将之视为推动这一老牌资本主义国家振兴的重要力量，这与我国的高等职业教育改革异曲同工。

有研究者系统梳理了近30年中英两国同等职业教育发展的轨迹，撷取行政主管部门、主要实施力量、投入机制、人才培养模式、职业资格证书制度等五个方面进行了比较。第一，从主管部门来看，英国高等职业教育经历了从“教育部（1992）——教育与就业部（1995）——教育与技能部（2001）——创新、大学与技能部（2007）——商务、创新和技能部（2009）”的转变，加强了高等教育与企业界的联系，将人才培养、职业培训、就业与技术创新等职能整合至同一部门；而中国一直由教育部管理但实施层面仍然缺乏撬动企业界参与高等职业教育的政策杠杆，而学历证书与职业资格证书的颁发属于不同部门，亦难以接轨。第二，在主要实施力量上，英国主要是多科技术学院、继续教育学院等，并与普通高等教育接轨；中国主要是高等职业学校，却仍然是一种终结性的教育。第三，英国政府设立了职业教育基金会，负责职业院校的拨款。院校每年约有75％的经费来自职业教育基金会（继续教育学院经费由继续教育经费理事会提供），其余25％来自其他基金、项目经费、企业赞助等；在中国，政府投入与学费收入构成了高等职业院校经费来源的主体，同时国家与地方财政还通过实施各级示范院校建设计划、设立教学建设与改革专项等方法对院校进行投入，企业投入少之又少。第四，在人才培养模式上，英国的“三明治”人才培养模式有着鲜明的特色，其考核评估由企业、学校、学生共同完成；前我国高等职业教育人才培养模式改革主要通过院校自身系统设计与推动来实现，政策或制度层面的实质举措仍在襁褓之中，撬动企业参与的杠杆与支点有待进一步找寻。第五，在职业资格证书制度上，英国在贸易、建筑、制造等90％以上的行业实行了职业资格证书制度，充分吸收了企业、行业协会及教育机构的参与，共同构建了职业资格证书制度及相关标准；在我国，就业准入制度尚不健全，使社会上证书门类众多，含金量参差不齐，导致了职业资格证书的社会认同度不高（谢峰，2010-7）。

有研究者将英国的BTEC教育模式引入了国内，并进行了本土化实践。该研究以“中英职业教育合作项目——BTEC教育模式”的教改项目为载体，借鉴了“BTEC教育模式”中“‘以学生为中心’的教育理念”、“以能力为导向”的模块化课程体系、“教、学、做”一体化的教学方法、独特的课程考核与教学质量监控方式等经验，推动了“以学生为中心”教育理念的学习深化、进行了以职业资格标准为基准的课程标准探索、促进了“课业”式教学法的应用、引入了“形成性”课程考核设计理念、尝试了“流程式”教学评估、推进了“双语”教学（杨群祥，2008-6）。

（3）中澳高等职业教育总体比较研究。

澳大利亚TAFE是近几年来中外合作办学项目的主要合作对象，因此中澳高等职业教育的比较研究成果相对丰富，对于院校实践层面的影响也较深。

有研究者归纳了中澳高等职业教育发展环境的差异，主要体现在：经济社会发展基础和文化背景的差异，行业在校企合作中的功能和作用的差异，教育体系和教育发展阶段的差异，管理体制的差异等，并比较了澳大利亚TAFE与中国高职院校运行机制的差异，主要体现在：办学主体的差异。TAFE机构特是由澳大利亚各州政府主办的从事技术与继续教育的机构，办学主体是州政府。中国高职院校则具有办学主体多元化的特征，在管理模式上既有单一隶属关系，又存在诸如省市共建、市区共建等多重隶属关系。教育层次的差异。部分TAFE开展本科教育，国内高等职业院校则停留在专科。服务对象的差异。TAFE机构的服务对象包含了16周岁以上任何年龄段的各类注册学生，包括全日制学生、学徒工、短期培训学生、海外学生等。国内高等职业院校基本上是应届高中（包括三校生）毕业生。课程开发的差异。澳大利亚TAFE机构依据培训包制定的能力单元及其标准开发课程。中国虽然有越来越多的行业企业介入学校人才培养方案的制订及教学过程，但课程开发的全部工作几乎都是学校主导的。教学组织的差异。TAFE机构教学组织的独特之处就是在全部的专业课中实施小班教学，国内高等职业院校一个教学班则基本在40～50人。师资要求的差异。TAFE机构的师资结构与我国高职院校基本一致，即全职教师（相当于我们的专任教师）与企业兼职教师共同组成教学团队，但双方对教师资格的要求侧重相同。学生管理的差异。TAFE机构的学员都不住校，因此，学校对学生的管理就是对学生选专业、选课方面的管理或者说是指导与服务，学校几乎不参与对学生课余生活的管理。我国高等职业院校则相反（王晓敏，2011-3）。学制上的差异。TAFE学院一般不授予学位，要取得学位，须进入高等教育学院或综合性大学深造。学分制允许间断学习，在这种学制下，课程的时间长短不一，从12周、24周到一年、两年不等。我国高职教育的学制比较固定，高等职业教育学制主要是三年制、“五年一贯制”，学生基本上都是全日制学生（胡璟，2006-12）。

（4）中美高等职业教育总体比较研究。

中美两国不仅在政治、经济、军事等领域的比较引人关注，而且由于美国社区学院等高等职业教育类型的高度发达，也成为研究者进行比较的热点。

有研究者将中美高等职业教育的差异总为：第一，结构体系存在差别。我国的高等职业教育基本上属于职业教育的终结性教育，美国高等职业教育则可以获得副学士、学士学位，学制为2年、4年不等。第二，培养目标不同。我国高等职业教育的培养目标，是培养在高中文化基础上的从事高素质、高级技能型专门人才。美国的高职教育分为副学士学位（两年制）和学士学位（四年制）两个层次。美国高职教育培养的是技术应用型人才。第三，教学模式不同。我国高等职业院校并无统一的教学模式。在目前阶段，传统的“三段式”、项目教学、工作过程系统化教学等并存，成熟、稳定的教学模式尚在襁褓之中。美国主要实行CBE教学模式。该模式分为四个阶段：即职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、教学实施与管理、教学评价。第四，专业设置不同。我国高职教育的专业设置具有职业本位的特征，其专业设置一般有三种基础：即职业岗位、职业群和技术领域。美国高职教育的专业大致可分为六类，主要有机械与工程技术类、数据处理技术类、商业贸易技术类、应用技术类等。第五，实验教学不同。我国高职教育的实验教学大多数安排在相关的课堂教学内容之后，而且到实验室，教师还要讲解所做实验的原理、操作步骤，然后示范做一遍，再让学生做。美国高职教育的实验教学，教师不做讲解和示范，而是由学生带着实验讲义去实验室，自己对着仪器摸索（高技师，2005-11）。

有鉴于此，有研究者提出了美国高等职业教育对于我国高等职业教育改革的启示：第一，调整我国的高职教育结构；第二，以社会需求为目标，明确高职教育的培养目标；第三，突出学生职业能力的培养；第四，创新教学模式；第五，加强实践教学（解春苓、金永涛，2008-4）。

（5）中日高等职业教育总体比较研究。

同为东亚国家，日本高等职业教育已有50多年的发展历史。虽然日本学习中国的教育、文化已有近1500年历史，但在近现代中国，日本却是中国学习的对象，包括其高等职业教育。

研究者对于中日高等职业教育的比较研究，可归纳为以下七个方面：第一，高职类型。日本高等职业教育主要实施机构包括短期大学、高等专门学校、专门学校和科学技术大学，学制2～3年（也包括初中起点的五年制），并在科学技术大学开设了本科和研究生课程。我国高等职业院校主要实施机构的情况前文已有述及，在此不再赘述。第二，高职生源。由于日本高等职业院校办学质量较高，学生就业率也居高不下，吸收了不少成绩优异的学生。而中国高等职业院校的主要生源是高考最后一批学生和“三校生”，总体质量不高。第三，师资队伍。在日本，高等职业院校的专任教师要求持有“双证”，并有丰富行业经验；而我国有相当部分教师来自普通高校的毕业生，其行业经验比较薄弱。对于兼职教师，日本高等职业院校不仅要有相关专业知识，拥有工程师和师傅证书，还要有相当长时间的企业工作经历；而我国高等职业院校的兼职教师尚无明确要求和规定。第四，课程设置。日本高职课程强调培养学生的应用能力，在重视计算机、英语课程的基础上，不仅根据市场需要灵活设置课程，还强调对学生人格的培养。我国高职对计算机、英语课程尚不够重视，对学生人格教育也不够关注。第五，经费来源。日本高等职业院校以私立学校为主；中国则以公立为主。第六，管理机制。日本高等职业教育由其文部省统一管理，主要负责宏观规范，具体操作院校有较大自主权；中国高等职业教育体制则政出多门，教育部、人事资源与社会保障部及其他相关部委都有涉及，院校管理权限较小（郑伟、石伟平，2008-5）。第七，日本高职院校各门课程考核方式非常灵活，包括笔试、实践操作、课堂讨论、上课态度，报告、论文等，例如电气工学科四年级法学课程的考核方式为：考试占50％，论文占30％，课程参与态度占20％。我国的高职院校对学生的考核方式主要是采取笔试，除此还有课堂学生的出勤和态度表现、作业、实践操作成绩、论文等形式，基本上以笔试的成绩为主。存在的问题在于考试利益过于广泛，考试内容过分依附于教材，考试命题简单标准化和考试方式单一（严建红，2005-12）。

（6）中国与新加坡高等职业教育总体比较研究。

由于中国与新加坡在教育领域交流的日益频繁，新加坡与中国高等职业教育的比较研究也日益受到关注。有研究者将两国之间高等职业教育的差别归纳为以下四个方面：首先，政府对职业教育的重视程度不同。两国都有不重视职业教育的传统。为此，新加坡政府采取了多方面的措施，其中最有助于改变人们旧观念的就是证书互认与衔接制度使职业培训证书与正规学历证书之间建立了一定的等价关系，而新加坡又实行按学历定工资，这样技术等级与待遇就自然形成了一一对应的关系。我国政府对高等职业技术教育的政策定位导致人民群众对高等职业技术教育的误解并没有因此消除。其次，结构体系不同。在新加坡的高等职业技术教育体系内，可以由第一层次上升到第二层次，再提升到第三层次，即工艺教育学院的优秀者可申请转理工学院，而理工学院的优秀毕业生，也可往高层上升，凭学业和课程等成绩转入相应专业的第二或第三年级就读学位课程或者文凭课程。这种上下衔接的高等职业技术教育体系，为职业教育学生创造了一条深造的道路。我国目前为止，高等职业教育还没有更高层次的教育。再次，专业课程设置过程不同。新加坡职业教育专业课程设置趋于理性，其流程如图11.1所示。

图11.1　新加坡职业教育专业课程设置流程

我国则是国家制订目录，院校进行申报、招生，专业的经营权完全移交给学校，学校可以自由的组织课程内容、选择教学手段。最后，教学模式不同。新加坡的教学模式是“教学工厂”模式。“教学工厂”是一种教学模式，亦是一种教学思想，是把教学和工厂紧密结合起来，给学生提供一个工厂的生产环境，让学生参与生产，学到实际知识和技能。我国的高职教育的教学模式主要有：五阶段周期循环教学模式、产学研结合模式、产教结合模式以及传统的三段式教学模式等（马志青、杨晓丽，2008-4）。

（7）大陆与我国台湾地区高等职业教育总体比较研究。

在对上述五国高等职业教育总体比较研究成果进行梳理之外，本书另外选择了部分当前受关注度较高的我国台湾地区的高等职业教育总体比较研究成果进行梳理。

在大陆与台湾高等职业教育的总体比较研究中，有研究者认为两者的差异主要体现在以下六个方面：

第一，高等职业教育政策。为鼓励教师开展产学合作，设立了产学合作奖，对作出杰出成绩的教师和学生给予一定的奖励。台湾教育主管部门还成立了由政府、企业界、教育界专家组成的“产学合作指导委员会”，负责推动产学合作的执行及研究制定职业技术院校产学合作政策和策略。大陆则在这方面的政策支持则相对缺乏。

第二，人才培养理念。台湾的职业教育强调全人培育与发展的理念。在职业教育领域，中等和高等职业教育、本科教育、研究生构成了立体化的人才培养体系。大陆高等职业教育的职业导向非常明确，并明确为高等教育的一个类型。但是在具体实践过程中，中等和高等职业院校与本科教育、研究生教育的“立交桥”并没有真正地建立。

第三，人才培养模式。台湾地区的高等职业教育非常重视学生职业资格能力的培养和训练，重视学生的职业技能竞赛和“证照制度”，将学生职业资格证书的获取作为一项非常重要的教学任务和教学内容。大陆在人才培养方面，也不断强化校企合作、工学结合人才培养模式，强调学生动手能力的培养和训练，两者在内涵上比较接近。

第四，校企合作、工学结合。台湾教育主管部门从2005年开始实行“最后一里学程”计划，并提供了巨额经费支持。主要是指技职院校开设最后一年课程时，先和企业业界联系与磋商，校企双方共同制订教学计划，共同授课，打通学校到职场的“最后一里”。大陆目前虽然强调校企合作、工学结合，但在政策支持力度相对薄弱。

第五，课程建设。大陆与台湾在职业教育课程设置的宏观方面，其基本出发点和设计理念，异曲同工。而在微观方面，在课程本身的建设与发展层面，大陆所开展的工作则更为具体、规范，具有更强的岗位能力针对性。

第六，师资队伍建设。从两岸师资队伍建设的总体上看，台湾地区技职院校的师资总体水平要好于大陆，大多数的台湾技职院校的教师都具有博士学历，有较大比例的教师来自企业，并通过制度规定，鼓励教师利用寒暑假赴企业进行实务锻炼或进行合作研究、专题制作，聘请有实务经验、有技术的企业界专家作为学校的兼职教师，为学生讲授实践课程。而大陆强调双师结构，在台湾地区虽有要求，但在具体的办学实践中，并没有作为一项非常重要的指标（郭福春，2011-9）。

除上述国家（地区）之外，中国和其他国家高等职业教育的比较研究以及其他国家之间的高等职业教育的比较研究成果尚有不少，但其总体数量和影响力尚感不足，在此不再一一赘述。

2．专题比较研究

专题比较是把各国高等职业教育中的问题并列在一起进行比较，主要涉及一些重要的领域或环节，包括：校企合作模式、人才培养模式、课程教学模式、师资队伍建设、质量管理等。

（1）高等职业教育校企合作模式的比较研究。

运用校企双方一定广度和深度的合作的方式开展高职教育，已经成为目前世界各国高职教育的一个共同特点。国内自教高〔2006〕16号文件颁布以来，校企合作也已成为高等职业院校办学的重要特征，相关的比较研究成果也日益丰富。

有研究者归纳了各国高等职业院校校企合作的异同，相同点包括：校企合作教育形式产生的根本原因在于工业的迅速发展及其对新兴新型专业工人的需求；高职教育的发展水平是实施校企合作教育的现实基础；高职校企合作的范围和内容不断扩大——已从工业扩大到商业、农业等方面。其不同点在于：名称不同。如美国称之为“合作教育”，日本称之为“产学合作”，德国称之为“双元制培训”，英国称之为“三明治工读制度”。产生时间不同。1897年是德国双元制职业教育形成年，美国“校企合作”形成于20世纪初，英国成型于20世纪六七十年代，其他国家也基本在第二次世界大战后推行。企业与学校在合作中的地位和作用不同。一是以企业为主的校企合作教育模式，其代表是德国的双元培训制、英国的工读交替式培训以及日本的产学合作；二是以学校为主的校企合作教育模式，其代表是美国的合作教育计划和俄罗斯的“学校——基地企业培训计划”。校企合作中对几对关系的处理不同。一是理论与实践的关系，二是企业与学校的关系，三是对受教育者双重身份的处理（黄亚妮，2004-8）。

也有研究者以中德高等职业教育为例，对两者与企业的关系进行了理性分析，认为德国企业参与高等职业教育的动因是：第一，可以获得国家经费补助；第二，可以降劳动力成本；第三，可以节省企业对新职工在岗位熟悉、岗位安排和岗位培训等方面的成本费用；第四，可以选择接受适合于本企业工作岗位的优秀学员，获取高素质的员工，从而能在市场竞争中长期受益。同时，德国企业参与高等职业教育的方式包括：一是主导高职教育的校外实践性教学；二是引导高职教育的校内实践性教学；三是承担高职教育实践教学经费筹措责任；四是评价、考核高职教育实践教学成果的主体；五是高职教育与企业合作承担着科研任务。而我国高职教育与企业之间的现实关系是：从生存方式上看，“依托型”和“独立型”共存；从合作责任上看，“双向互动型”和“单向流动型”共存；从合作的形式上看，“外延合作”和“内涵合作”并存；从合作对象上看，“单一合作”和“多方位合作”并存，但总体来说，我国企业对高等职业教育的参与度较低（游文明，2007-8）。

基于我国企业对于高等职业教育参与度较低的现状，有研究者对中外高等职业教育产学合作外部动力进行了比较研究，认为：首先，各国政府对高职产学合作教育的作用及政策有所不同。发达国家往往通过制定专门的法规，使产学合作有法可依；并主导创立协调员制度，由协调员负责学校、企业、学生三方面的联系和协调。我国的《高等教育法》、《职业教育法》、《企业法》都作出了相应的法律规定，但具体操作性还不够强，力度还不够大，致使高职产学合作工作开展难度较大。其次，各国政府在资金投入和优惠政策方面存在差异。一是政府本身对职业教育有大量的投入，并经常通过立项等形式支持大学开展产学合作工作；二是通过制定有关政策和措施，积极鼓励全社会加强对产学合作的资金投入，调动合作各方的积极性；三是英国、日本等国家还设立了各种鼓励单位和个人参与产学合作的“奖金”。相比之下，我国的高职产学合作教育资金较为困难，但近几年来，我国政府看到了产学合作在科学发展、经济建设以及人才培养方面的作用，开始在资金方面予以扶持，如：国家示范性高等职业院校建设、各省的省级示范性高等职业院校建设等（李振祥，2009-5）。

（2）高等职业教育人才培养模式的比较研究。

工学结合或者说产学结合人才培养模式已成为国际职教界公认的应用型人才培养的途径，许多国家根据自身情况采取了不同的实施方针与措施。随着我国以工学结合为重要切入点的人才培养模式改革日益深入，该领域的比较研究成果也逐渐丰富。

有研究者归纳了当今世界高等职业教育领域主要的几种工学结合人才培养模式，包括：德国“双元制”模式、美国的技术准备制度、英国的“工读交替”模式、台湾地区的“建教合作”模式等，其共同特征包括以下五个方面：第一，这是一种应用型学习；第二，这种应用型学习由学校和企业共同指导完成；第三，制定一个合作教育计划，结合工作场所的学习，使之成为一种更为完整的教育；第四，通过合作教育计划，建立起大学与社会更为密切的联系；第五，学生除了课堂学习以外，还掌握了实际的生产技术或工作本领，培养出来的学生在市场上有竞争力。同时，比较上述几种产学合作的模式，由于各国相应的教育机制对产学合作教育行为约束的范围和力度不同，因此实际的实施效果有所不同。德国的“双元制”对校企双方都有相关的法律规定与约束，因此，这种产学合作模式在实际的实施过程中最为有序（周文锦，2004-10）。

同时，还有研究者将德、美、澳、中等国的校企合作人才培养模式进行了比较研究，认为：第一，德、美、澳三国形成了有利于校企合作人才培养的环境，我国相关的政策制度还不完善；第二，德、美、澳三国以职业能力为标准指导专业设置和课程体系设计，我国基本以学科知识体系为基础指导专业设置和课程体系设计；第三，德、美、澳校企合作共建实践教育平台，我国以高校为主，企业进行有限的参与。基于上述分析，对于我国高等职业教育人才培养模式的启示在于：政府应加强校企合作联合培养人才的动力机制建设，为校企合作创造良好的政策制度环境；高校应加强高职教育实践教学体系改革，改革实践教学内容和方法；企业应更新校企合作联合培养人才的观念，积极参与高职教育（金长义、陈江波，2008-6）。

由于工学结合人才培养模式的“样本”繁多，“流派”复杂，有研究者认为，高职教育培养的“高技能人才”应为“复合型高技能人才”，并试图梳理出中外高等职业教育复合型高技能人才培养的范式，认为国外高职复合型人才培养基本范式包括：专业主辅修制、选修课制、开放式培养、综合专业培养与综合实训培养。而国内高职复合型人才培养基本范式包括：双专科制、中外合作培养、选修课制等。因此，中外高职复合型人才培养范式的共性特征是：高职复合型人才特征定位和培养规格的趋同性；高职复合型人才培养范式选择的多样性。而其差异性特征是：办学开放程度上的差异性；校企合作程度上的差异性，此两方面均是国内程度相对较低（蒋玲，2009-6）。

此外，在人才培养模式上，中德、中澳、中美、中英等比较研究成果也颇多，但其观点、结论与上述研究成果相近，在此就不再赘述。

（3）高等职业教育课程模式的比较研究。

课程教学是中外高等职业教育共同关注的基础性话题。课程教学的理论、模式、评价等等方面，是高等职业教育比较研究中最受关注的领域——这与课程教学理论是教育学领域最为活跃的研究领域异曲同工。

有研究者系统梳理了当前国内外高等职业教育的课程模式，并利用三个维度，即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度，将世界各国的高等职业教育课程分成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式。他认为我国职业教育中的“三段式”课程为准备型课程，而这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种；交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国的职业教育课程，这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合，但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合效果并不是十分理想；CBE课程为渗透型课程，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时和实践学习的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此具有较好的整合度；德国双元制中的双元型课程，由于企业和学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。在所有的课程模式中，双元型整合模式是最为理想的一种（石伟平，2001-10）。

面对国内外众多高等职业教育课程模式，有研究者进行了系统梳理，归纳了这些模式的不同特征（陈莉、万克文，2011-1）。具体如表11.2所示。

表11.2　国内外高等职业教育课程模式特征

另有研究者基于院校研究方法，对于中国、加拿大高等职业教育课程进行了比较研究。他认为，高职课程有三个核心问题，即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度以及理论与实践的整合程度，只有从这三个维度进行比较才能准确地抓住两国高职课程的异同。通过对中、加两国高职院校课程的比较研究，我国高职在上述这三个方面的实现程度相对较低。造成上述差异的原因来自多个方面，包括文化因素、教育观念、课程开发模式等（吴建设，2004-9）。

（4）高等职业教育师资队伍建设的比较研究

如果说“工学结合”是高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点的话，教师就是具体实施“工学结合”人才培养模式的最基本的保证，而相关的比较研究也主要围绕高等职业教育师资队伍建设的两个关键，即“双师素质”和“双师结构”展开。

有研究者将我国高等职业院校师资队伍现状与发达国家进行了比较，认为其差异主要体现在：第一，整体而言，师资力量数量不足，学历与职称较低，双师型教师和兼职教师比例偏低。第二，从来源上而言，但我国的职业院校教师大多数来自普通高校毕业生，来自其他学校和由企事业单位调入的比例过低，来源结构不尽合理。而在一些发达国家，高职院校则非常强调教师的专业实践工作经验，其来源也较多样化。第三，从高职师资培养而言，我国尚未建立高职院校专职教师资格认证体系，其师资体系尚未系统化。而在德国、美国、英国、澳大利亚等发达国家，高职院校教师培养有其专门体系（魏敏，2008-6）。

有研究考察了美国和德国的教师聘任与管理制度，指出美国完善的聘用、晋升、业务提高保障以及激励制度，还有德国的严格选拔制度，都是中国高等职业教育师资管理中值得借鉴的方面，并提出引进竞争机制，加强教师评估和完善激励机制的建议（田玉兰，2003-4）。

另有研究者专门梳理各国高等职业教育师资素质要求、选拔条件及认定标准（殷利华、刘志兵，2011-6），具体如表11.3所示。

表11.3　各国高等职业教育师资标准

（5）高等职业教育质量管理的比较研究。

随着大众化背景下，人们对于高等教育质量日益多元化的理解，对于高等职业教育质量管理的比较研究也体现出了更为多元化的取向。

在高等职业教育的质量评估方面上，众多研究都探讨了政府、社会和市场在其中的作用。有人研究考察了澳大利亚的高等职业教育的质量管理，认为澳大利亚政府视高等职业教育质量为生命，并且把质量评估作为政府的一项首要工作，如严格规定课程设置标准和严格要求教师资格都要是从外部条件上保证教育质量。此外，澳大利亚还有一套科学化、规范的职业教育培训质量评估体系。国家培训局按标准严格审批全国的教育培训院校和机构，并且每年定期与不定期检查已注册的教育与培训机构。各州也设有专门教学评估机构，除了经常性地深入实地考察外，还要求教育与培训部门向评估委员会写出教育与培训工作年报（王录，2008-5）。

还有的研究考察了美国的高等教育认证制度，指出非政府性的、中介性的评估机制和机构所从事的认证标准，促进了美国高等教育的发展。该研究也指出中国应该借鉴美国的认证制度，建立高等职业教育的认证机构，定期开展对高等职业院校新办专业、办学条件的评估，对重点学科、重点实训车间建设的评估，对社会服务的评估等，同时应该促进高等职业院校与劳动力市场之间的信息交流，以培养个性鲜明、充满活力与创新思维的生产一线技术人才（聂国朝，2003-5）。

在课程质量管理方面，一些研究指出，从美国、日本、英国、加拿大、德国、法国等发达国家来看，宽口径、厚基础、重应用已经成为国际高等职业教育的特色。同时，强化基础课、跨专业学习、选修课制度、课程建设的国际化也日益受到重视（刘大立，2005-2）。