研究领域与主要观点

二、研究领域与主要观点

（一）高等职业教育师资队伍建设

1．历史

于京波（2006）梳理了我国高等职业教育师资培养模式的历史流变：

（1）独立设置的职业技术师范院校，其中1979年的吉林职业技术师范学院是第一所，之后由原国家教育委和国家教育部先后在全国批准建立了12所，后来由于院校调整和合并等原因，目前仅剩8所。

（2）普通高校建立的二级职业技术师范学院。它是我国20世纪80年代后期至今主要的职业教育师资培养方式，全国共建有300多个类似的职业教育师资培养和培训基地。

（3）“双证书一体化”师资培养模式。1992年以来，天津职业技术师范学院探索了这一模式。

2．培养模式

于京波（2006）提出，高等职业教育师资培养模式的构成要素包括指导思想、实施程序、操作策略、模式评价。并从培养目标、专业设置依据、教学内容、教学侧重点、教学方法、考核方法等方面分析了高等职业教育师资培养模式与普通高等教育师资培养模式以及中等职业教育师资培养模式的区别与联系，认为由于高等职业教育师资的特殊性，其培养模式应采取二、一、一分段制，专业教育与师范教育由大学、企业和大学的教育学院或师范院校合作培养。

3．存在问题

许多研究关注了高等职业教育师资建设存在的问题，并提出相应对策建议，如贺应根和夏金星（2003-28）、袁静（2007-35），李立斌和陈卫平（2001-9），冯多（2001）等。综合这些研究，当前我国高职师资队伍建设存在的问题集中表现为以下几个方面：

（1）数量不足。随着高等教育大众化和高等职业院校的普遍扩招，高等职业院校的教师数量相对不足，生师比偏高，这种偏高在未来一段时间还可能进一步趋于严峻。

（2）结构不合理。年龄、学历结构上具有博士硕士学历的教师比例偏低，青年教师比重较大；从专业结构看，文化及理论课教师所占比例偏高，专业课教师不足，尤其缺少专业带头人和职教专家，专任教师比例低，兼职教师比例过大。

（3）质量不高。教师来源渠道单一，多为毕业后直接任教，缺乏专业实践经验。在实训教学、现场教学、案例教学等方面的驾驭能力不理想。理论型、教学型教师多，技能型、实践型、创新型教师少。“理论型”教师多，“双师型”教师少。

（4）管理不完善。教师聘任制度、考核制度、奖惩制度未能完全落实，无法达到激励竞争、优胜劣汰目的；教师待遇相对偏低；缺乏完整、科学的培养和培训体系。

4．对策建议

部分研究从理论层面研究对策问题，如罗志（2003-4）围绕“学校—教师—社会”各个层面，从教育学的角度入手，提出应更新教师的教育观念，实现由“教师主导，学生主体”向教师与学生均为教育教学主体的“双主体”观转变，从而树立“双主体”教育理念；从教育管理学的角度研究，强调“校本管理”，凸现“教师为本”理念；从教育政策学的角度分析，对教师的地位重新认识，提出提升教师地位的对策。

其他部分研究关注于实践层面的对策分析，如贺应根和夏金星（2003-28）、袁静（2007-35）、李立斌和陈卫平（2001-9），冯多（2001）等。综合这些研究，实践性的对策建议包括：①科学、合理地提高或调整高职教师学历知识和能力结构；②大力培养中、青年骨干教师和学科带头人；③对现有教师培训提高；④大力引进“双高”人才和工程技术人员；⑤建立一支较稳定的高水平的外聘教师队伍；⑥建立健全优胜劣汰的考核聘任机制；⑦各级政府、教育行政部门要提高对发展高等职业教育的重要性和迫切性的认识。

（二）高等职业教育“双师型”教师

1．“双师型”教师的概念及“双师素质”教师标准

2004年教育部颁发的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（教高厅〔2004〕16号）明确提出了“双师素质”教师界定的标准。《方案》中提出：“双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果己被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。”

尽管教育部对“双师素质”教师进行了界定，但对于“双师型”教师的概念，研究者们却一直有不同的论述，大体上经历了由“双证书”、“双职称”、“双来源”到“双素质”等的演变。龚蓓（2009-9）、覃丽（2005-1）、于华梅（2007-5）的研究对此均有概述。“双证书”指教师资格证和职业技能证，拥有“双证”就是“双师”。“双职称”即“双师”，认为“双师型”教师是“教师＋工程师”或“教师＋会计师”，等等，即必须有两个以上的职称。“双来源”即从整个教师队伍的结构来说，一方面既有专职教师，另一方面又有兼职教师；既有来自高校的，又有来自企业的。“双素质”即“双师”，认为从教师个体看，只要具备了相应的素质，即专业课教师既具备了全面的专业理论知识，又有较强的岗位实践经验，逐步向教师—工程师，教师—技师，教师—会计师等复合方向发展，也可视为“双师”。

2．“双师型”教师队伍建设的现状与存在的问题

近十年间，众多研究（覃丽，2005-1；唐锡海，2002-8；肖称萍，2010-34；李卫平、余宁，2005-2；万碧波，2002-9）对我国“双师型”教师队伍建设的现状进行了深入的分析，发现存在的问题集中在：

（1）认识上，对“双师型”教师的内涵认识不统一，对双师素质也存在认识模糊。

（2）结构上，高职院校的师资队伍结构还不尽合理。教师主要来源自高校毕业生，“双师型”教师队伍的比例偏低，专业课教师普遍实践能力偏低，兼职教师队伍的建设有待加强；教师学历结构偏低，职称结构不合理。

（3）管理上，教育经费投入有限，人才流失较大；专业兼职双师素质教师聘请和管理难；师资培训工作滞后；“双师型”教师队伍建设缺乏有效的激励机制；实践教学质量监控机制缺乏。“产学研”结合教育模式还未形成。

（4）政策上，没有鼓励从企业、从科研单位引进高级专业技术人员，具有实践知识和应用能力的人才引进难度较大；也缺乏鼓励教师取得“双师”资格的政策。

也有研究直接通过对一所或数所高职院校的问卷、座谈或访谈，对目前存在的问题加以分析、梳理。如吕中华（2006-8）对安徽5所高职院校的调研，调查结果显示目前：师资结构明显不合理，双师素质教师培养起点低；对双师素质教师依然存在模糊认识；实践能力偏弱；培养渠道相对贫乏；高职办学观念和实践有差距；双师素质教师培训的质量不高；教师深入一线顶岗实践锻炼安排难，实质动手机会少；专业兼职双师素质教师聘请和管理难；实践教学质量监控机制缺乏。同样，牟燕萌（2006-11）、韩海燕（2006）的调查也有类似结论。

3．“双师型”教师队伍建设的对策

基于对现状和存在问题的分析，诸多研究（贺应根，2005；宋小平，2004；吕中华，2006；唐锡海，2002-8；卢晓春、姜远文，2001-10；牟燕萌，2006-11；覃丽，2005-1；李卫平、余宁，2005-2）提出了“双师型”教师队伍建设的对策。

（1）政府部门方面。舆论上应为“双师型”教师扬名，使“双师型”教师建设受到足够的重视。政策上，制订出有利于“双师型”教师发展的政策措施，如主管部门赋予高职院校诸如人事聘用、人事流动、工资奖金等方面的自主权，使学校能够制订可行的“双师型”教师培养和培训方案；在职称评定中对“双师型”教师倾斜；地方教育主管部门建立教师专业实习实训基地等。经济上，应加大投入改善“双师型”教师的待遇。

（2）高职院校方面。①学校应加强对“双师型”教师队伍建设的重视并制订和完善相关的政策制度。学校领导需要转变观念，重视“双师型”教师队伍的建设；学校应制订相应的建设规划，将兼职教师的培养纳入“双师型”教师队伍建设的规划；完善管理制度，包括“双师型”教师资格认定、遴选任用、职务聘任、工资待遇、考核奖惩、教师流动等方面的规章制度的制订与修改。②学校应努力提高“双师”素质，加强在职教师的继续教育。通过开展继续教育，进一步提高教师的学历层次；通过多种形式的教育，进一步优化教师的知识结构；加强校内的实验、实习、实训基地建设，加快培训基地的建设，充分利用职教师资培训基地，进一步强化教师的“双师”素质；淡化理论课教师与实践技能课教师的人为界限；鼓励专业课教师参加相应的考试而获取职业资格证书。③学校和企业合作，实行联合办学。在高职院校开展“产学研”结合是建设“双师型”教师队伍的有效途径。在教学内容中渗透新科学、新技术、新工艺；在教学方式上建立实训中心和教学工厂；在教学过程中由校内向校外，由教室向生产现场延伸；在教学效果上通过嫁接、转化、推广和应用新科学、新技术、新工艺。通过“产学研”结合；锻炼出一支既有理论知识又有专业技术实践能力的“双师型”教师队伍。

除了整体性的对策研究，也有研究专门针对“双师型”教师队伍的建设的某个角度进行深入分析。如：肖称萍（2010-34）专门从制度保障的角度探讨了“双师型”教师队伍的构建。文中提出构建我国“双师型”师资队伍的制度保障需要：建立健全职业教育教师资格制度和专业化培养体系；优化教师结构，完善在职教师的培训和实践锻炼机制；完善职业教育兼职教师发展政策与管理机制。龚蓓（2009-9）通过对国外高职教师培养经验和对国内培养现状的实证调查，提出了基于实践导向的高职教师双师素质培养策略的构建：制度保障策略，资源整合策略和专业发展策略。从实践角度给出了很多的具体建议，如建立双师资格认证制度，制定教育部和学校两级标准；试行高职教师职称“独立评审制度”，试行弹性职称评审机制；建立发展性评价机制；组建职教大集团平台；外逼内引的教师专业发展等。雷呈勇（2009-9）论述了“双师型”教师培养的四种模式：院校与基地模式；校企合作模式；校本培训模式；自我生成模式。通过对各种模式的分析，提出逐步完善院校与基地模式、校企合作模式、校本培训模式和自我生成模式，努力培养一支数量充足、质量合格、专业配套、结构合理的“双师型”教师队伍。于华梅（2007-5）重点就校本培训模式进行了研究。通过对校本培训模式的概念及特点的分析，阐明校本培训能够弥补传统教师培训的不足。从终身教育、教师专业化、学习型组织、成人教育理论的角度阐述了开展高职“双师型”教师校本培训的理论基础。并给出了“双师型”教师校本培训的实施策略：理性定位校本培训，明确培训目标；建立高职“双师型”教师校本培训的支持系统；转变观念，构建校本培训为主的培训网络；开展内容丰富、形式多样的高职“双师型”教师校本培训；营造积极的高职“双师型”教师校本培训文化。

（三）高等职业教育的兼职教师

1．兼职教师的概念

《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教育厅〔2002〕5号文件）中指出：“兼职教师是指能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务、有较强实践能力或较高教学水平的校外专家。兼职教师主要应从企业及社会上的专家、高级技术人员和能工巧匠中聘请。”

但对于兼职教师的概念，不同的研究者从不同角度都有过表述。如梁瑞升和姚少怀（2004-6）、何兴国（2009）、王丽（2008-6）等对兼职教师的解读主要包括了三个方面：第一，与高职院校学校是一种合作制的短期雇佣关系，以聘书聘用或签订合同形式表现；第二，承担一定课程教学任务；第三，来源于校外。

2．聘任兼职教师的意义

聘任兼职教师对高等职业教育的意义在近年的研究中也多有涉及，如唐锡海（2001-4）、罗三桂（2003-13）等。概括而言，聘任兼职教师可以：

（1）缓解师资数量不足，促进高职院校规模发展。聘请一定数量的兼职教师，不仅可以弥补因学校规模扩大专业教师的不足，也有利于缓解专业转换过程新专业教师短缺的矛盾。

（2）提高学生的动手能力，促使毕业生快速适应工作岗位。兼职教师多是来自于生产、建设、管理、服务第一线，在教学中能紧密结合工作实践，将新内容、新技术、新工艺、新材料、新方法、新经验及时充实到教学过程中去，使教学内容更贴近社会工作现实。这对于学生了解社会、适应社会，提高实际工作能力，快速适应工作岗位是大有好处的。

（3）有利于教师的使用和管理，有利于提高办学效益。

（4）优化师资队伍结构，提高高职教学质量。我国高职院校理论课和基础课教师偏多，“双师型”教师和实训指导教师偏少。从社会上聘请一定数量的兼职教师，可以弥补师资队伍结构的缺陷，改善师资队伍的结构，进一步优化师资队伍，还可以发挥他们传帮带作用，指导青年教师业务，提高青年教师的学术水平、教学水平和实践能力，使青年教师迅速成长。

（5）促进产学研紧密结合，实现校企双赢。兼职教师中一部分是科研机构和企业中具有相应资格、有经验的科技人员和企业家。他们来校讲学、指导学生、合作搞科研开发等，可以加强学校的科研能力。学校也可以选派教师参与企业的科研攻关，并为企业提供优秀的毕业生。

3．兼职教师建设现状及存在问题

王丽（2008-6）对兼职教师建设的现状及存在的问题有如下概括：

（1）我国高职院校兼职教师队伍的结构现状。来自企业生产管理第一线的兼职教师缺乏必要的教育教学理论；许多高职院校聘请的兼职教师学历层次普遍偏低；许多高职院校聘请的兼职教师中青年、中年、老年教师梯队分布比例严重失衡；许多高职院校聘请的兼职初、中、高级职称教师比例分布极不合理。

（2）管理现状。从来源与聘任看，以廉价为主，忽视实际的教育教学能力；以聘任理论课教师为主，忽视实训教师的聘任；兼职教师的聘任程序有待完善。从评价与考核看，各高职院校没有建立起一套完善的兼职教师考核和评价制度，对兼职教师的教学缺乏监督机制，不利于兼职教师的教学质量的提高。从激励与控制看，目前，我国高职院校兼职教师的管理松散，缺乏相应的激励机制；另外，兼职教师也缺乏一种组织向心力。

（3）存在问题。我国高职院校兼职教师队伍建设存在的问题主要包括：缺乏国家的宏观政策保障；企业参与校企合作意识薄弱；高职院校制度建设不完善；兼职教师的数量和质量有待提高。

4．兼职教师队伍建设的对策研究

针对兼职教师队伍建设的现状和存在的问题，很多研究者都提出了相应的对策。

从高职学校对兼职教师的管理看，何兴国（2009），唐锡海（2001-4），罗三桂（2003-13）等的研究提到要做好以下几点：①健全机构、明确职责，建立兼职教师专门管理机构；②严把入口关；③严格程序，聘用前要求兼职教师进行试讲；④加强培训，让他们尽快掌握高等职业教育的规律和人才培养方向；⑤强化聘后考核；⑥建立业绩档案，并作为续聘或解聘兼职教师的依据。

而从企业角度看，在张旭翔和王均铭（2008-1）以及王丽（2008-6）的研究中提及企业要制定一套具体的管理办法，规范担任兼职教师员工的管理制度，使这部分员工的管理有章可循。保障这些人员在企业受到公平的待遇，消除兼职教师的后顾之忧。同时，鼓励员工到职业院校兼职，企业要积极创造条件，主动选配优秀的具有高级职务的专业技术人员从事兼职教师工作，制定一些激励措施鼓励员工到职业学校担任兼职教师。

从政府部门看，应制定和完善国家的相关法律条例，使高职学校兼职教师管理规范化、法制化，有效保障兼职教师和高职院校的合法利益，促进兼职教师队伍健康、有序地发展。落实兼职教师队伍建设的资金或编制，加强政府对校企合作的鼓励和引导。

（四）高等职业教育师资的职业素质

1．主要概念

（1）素质。我国学术界对人的素质的理解，一般是指在客观环境和各种教育影响下形成并发展起来的各种内在品质与外在行为的总和，主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。它具有三个主要特点：第一，素质是人们经过学习所形成的内在品质和素养；第二，素质可以而且必然转化为人们的外在行为；第三，素质具有综合多样性，如文化、科学、道德、心理、身体素质等（陈泽龙，2007-29）。

（2）职业能力。职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业、社会和私人情境中科学思维，对个人和社会负责任的行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础（杨晓陶，2008）。

（3）胜任力或胜任特征。胜任力或胜任特征是我国学者对于英文“competency”的不同译法。其内涵是相同的。如胡艳琴（2008）认为胜任力是为那些可以用来明确地区分高绩效者和普通绩效者，或者区分有效绩效者和无效绩效者的个体特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观，也可以是某领域的知识、认识或行为技能等素质的集合。曹炳政（2008）则指出教师胜任特征的定义应该包括与实施成功教学有关的专业知识和专业技能。

（4）心智模式。心智模式（mental model）的概念最早是由英格兰心理学家Kenneth Craik在1943年提出的，但直到麻省理工史隆学院的彼得·圣吉《第五项修炼》的问世，心智模式的概念才真正赢得了更多的关注。所谓心智模式，就是人们内心深处看问题的心理图式或心理模式，它对客观外界反映到人脑中的种种现象起着整理加工的作用（王劲松，2006）。

（5）教学能力。教学能力是教师在教育活动中形成并表现出来的、带有明显职业特点的特殊能力，它体现教师履行教师职责的水平，是教师从事教育活动所需的一种无形的能动力量。教学能力涉及认知领域、情感领域和操作领域，它是教师的知识、情感和行为相互作用的产物（宋现山，2010）。

2．素能结构

对高职教师能力素质的解构是高等职业教育师资职业素质研究的重要内容。虽然如上述，国内学者往往用不同的概念来界定高等职业教育师资的职业素质，但对这些概念所包含的素能结构往往是非常类似的。如孔青（2002-3）认为高等职业学校教师的基本素质是一个结构性系统，包括品德素质子系统、文化知识子系统、技术能力子系统、心理子系统及管理子系统。陈泽龙（2007-29）指出高职教师的素质构成包括思想政治素质、业务素质和能力素质。曹炳政（2008）提出高职教师胜任特征模型包括8个核心胜任特征的共30个胜任特征，8个核心胜任特征为良好的心理素质、个人影响力、专业知识与技能、课堂教学与表达能力、社会交际能力、职业修养与沟通能力、自我发展与创造性、组织管理与协调能力。胡艳琴（2008）提出的高职“双师型”教师通用胜任力模型共包括6个方面40个维度，具体包括教学素养、团队精神、科研能力、发展意识、良好心态、教学管理能力。王劲松（2006）指出高职教师的心智模式由远见卓识、健全的心理、优秀的品质、合理完善的知识与能力结构等要素构成。梁海波（2008-2）则用“心”、“意”、“智”三个字概括了高职院校教师的心理品质：“心”即教师的事业心和爱心；“意”即教师的意志品质；“智”即教师的能力，具体又包括基本的教学能力、多方面的组织能力、随机应变的能力、较强的技术实践能力、逐步增强的科研能力、开拓进取的创新能力、终身的学习能力以及自觉的反思能力。

还有一些研究更为微观地分析高职教师某一具体素质的构成要素。如孙泽文（2009）分析了高职院校“双师型”教师的知识结构，并具体指出了高职院校“双师型”教师教育理论知识、科学文化知识、专业知识和技术知识四个方面的具体要求。宋现山（2010）则指出高职院校教师教学能力应由教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力和实践指导能力四方面构成。

3．素质培养

王劲松（2006）提出教师要通过加强心智模式的自我认识，加强学习、提升综合素质，建立共同愿景、统一价值观念，加强师德教育、树立崇高的职业理想，积极调节和宣泄、促进心理健康进行心智模式的内在修炼；通过以营造良好的社会氛围、创造和谐的学校工作环境、建设校园物质环境和管理机制与激励机制、建设以“团队精神”为核心的校园文化等校园环境建设促进教师心智模式改善；以具有尊重他人、平等沟通、交流的态度和创新意识的领导者来促进教师心智模式的完善。

杨晓陶（2008）结合我国高职教师职业能力的现状，提出提高高职教师职业能力的相关对策：其一，要形成发展的职业教育理念，创造有利于高职教师将教育理念转变为教育行动的有利条件。其二，要形成与职业教育改革相适应的专业能力，包括提高与职业教育改革相适应的教学能力，注重培养高职教师的职业指导能力，提高高职教师参与社会实践的能力，注重培养高职教师的教育管理能力，注重培养高职教师的协调合作能力，注重培养高职教师的职业发展能力。其三，要形成高职教师职业能力发展的机制，规范高职教师职业能力发展的管理体制，积极建立人才激励机制，鼓励高职教师的职业能力发展。

另外，宋现山（2010）指出应从三个方面着手提高高职教师的教学能力：政府应完善教育政策、加大投入等，为高职院校教师教学能力的发展提供保障；高职院校应营造良好的环境，融洽的组织文化氛围，完善考核制度；教师本人应主动参与培训、深入企业锻炼、转变教育观念和学会终身学习等。刘小年等（2009-1）从转变观念、创建人文校园、躬身教学实践等方面对提高教师人文素质的途径进行了探讨。王珏（2007）则从提高认识、建章立范、加强教育、改善环境四个层面提出高职院校青年教师职业道德建设的基本思路。

（五）高等职业教育教师角色及其职业生涯发展

1．教师角色

何宇媚（2010-4）阐述了传统教师角色的局限性，提出现代职教理论呼唤高职教师角色的转变的观点。通过分析高职教育的培养目标、教学理念、“双师型”教师这三个因素对高职教师角色的影响，指出高职教师应该是学生学习的引导者、学生素质的训导者、知识转化者、社会服务者、研究者和“双师型”教师的努力者。同时指出，高职教师要完成从传统角色到新角色的转变，除自身努力，包括观念转变，角色的认知和体验；也需要外部保障机制，包括创建积极的校园文化，构建合理的评价机制，建立有效的激励机制。

李晓纯（2010-10）则从人才培养目标、教育环境和教育对象3个方面分析了新时期高职教育发展的特点，提出适应新时期的高职教师角色转换要体现和落实在教学内容的选择、教学方式和教学评价这3个环节上，具体包括在教学内容的选择上由复制教材转换为设计、开发课程；在教学方式上由传统的课堂讲授转换为多样化教学；在教学评价上由注重结果评价转换为注重过程评价。

陈曙红（2010-8）认为高职教师所承载的角色远远多于任何其他类型学校的教师，由角色冲突带来的心理问题远比其他任何教师群体更为严重，从而提出高职教师角色冲突引发的心理健康是学院可持续发展不容忽视的重要因素。

2．职业生涯发展

一些研究关注于高职教师职业生涯发展的影响因素，如蔡小傅（2010）通过对湖南省14所高职院校教师的问卷调查，得出如下结论：

（1）高职教师生涯发展2/3处于探索成长阶段和专业成熟阶段，生涯发展影响因素以价值结构因素为主，在生涯发展遭受影响时倾向采用积极的应对策略。

（2）高职教师因性别、年龄、学历、教龄、岗位、职称、月收入（含奖金）及示范性与非示范性高职院校的不同，在生涯发展上存在差异。

（3）高职教师因性别、年龄、婚姻状况、学历、教龄、岗位、职称、月收入（含奖金）及示范性与非示范性高职院校的不同，在生涯发展影响因素上存在差异。

（4）高职教师因性别、年龄、婚姻状况、教龄、职称及示范性与非示范性高职院校的不同，在生涯应对策略上存在差异。

（5）高职教师生涯发展与生涯影响因素之间存在相关。生涯发展处于探索成长阶段和专业成长阶段的高职教师比处于停滞衰退阶段的高职教师容易受到生涯影响因素的影响，特别是受个人因素影响。

（6）高职教师生涯发展与生涯应对策略存在相关。生涯发展处于探索成长阶段和专业成长阶段的高职教师更善于运用生涯应对策略。

一些研究关注于高职教师职业生涯规划。何华艳（2008）基于对湖南省14所高校教师的问卷调查，分析了当前高职教师职业生涯规划存在的主要问题、原因及其对策。该研究认为当前高职教师职业生涯规划存在的主要问题是高职教师职业满意度偏低，个人兴趣、特长与职业定位偏差明显，教师职业目标与学校发展目标存在偏差；问题存在的原因在于高职教师对职业生涯规划的重视程度不够，高职院校对教师职业生涯规划激励与约束存在缺位、不足和失控，高职院校与教师的沟通机制效果不佳，高职教师对职业生涯规划缺乏专业化指导和管理。由此她建议包括高职教师应不断提高自我认知意识和认知水平，改善自我认知方法，提高个人对组织内外部环境的认知度，提高职业目标定位的准确性，提高短、中、长期职业规划的有效性和灵活性；高职院校则应设立专门的教师职业生涯规划管理机构，建立和完善教师职业生涯规划管理的有效运行体系。

还有一些研究关注于高职教师职业生涯的管理。如杨金石（2010-5）运用问卷调查法，研究了高职院校教师自我职业生涯管理与组织职业生涯管理的人口统计学变量影响因素及两者的相互关系，其结论是组织职业生涯管理对高职院校教师自我职业生涯管理有明显的预测作用，可通过组织职业生涯管理促进个体自我职业生涯管理，提高教师职业承诺水平。

（六）高等职业教育教师专业化与教师专业发展

1．概念与内涵

（1）高职教师专业化。“高职教师专业化”是指为高职教师不断改进与提高，熟练掌握和运用自己本专业的知识与技能，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的教学手段和教育方法为依托，培养适应生产、管理、服务一线的高级实用型人才的过程。其标准包括：第一，教师要达到符合规定的相应学历，最好达到研究生学历。第二，教师要有一定学科领域的专业素养。专业素养不仅包括专业知识，而且包括一定的科研能力，就是综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。第三，教师应具有熟练的专业技能和丰富的工程实践经验，取得岗位资格证书，并具有产业服务能力。第四，教师要有教育专业的素养，掌握高等职业教育的基本特点和规律。一个教师能不能自觉地使教育活动顺应社会发展的需要和教育自身发展的需要，与他有没有教育理论素养，能否理解教育的本质，是否具有教育现代化的观念，是否掌握教育艺术有很大的关系。第五，教师要有较高的服务精神和职业道德，能够获得好的社会评价。第六，教师要符合一些与教师有关的特殊要求，如语言表达能力、组织管理能力、诊断学生学习的能力、较好的形象和气质、敏捷的思维，等等（刘素婷，2006-9；刘作朋，2008）。

（2）高职教师专业发展。李庆原等（2006-23）从教师专业发展的三个基本范畴（专业知识发展、专业技能的娴熟和专业情感的健全）出发，结合高职教育独特要求的特定专业素质及技能，提出了高职院校教师专业发展内涵的四个方面：较高的人文素养、广博的知识、良好的探究能力和研究能力、较强的实践教学能力。金泽龙（2008-6）认为高职教师专业发展内涵包括：①价值观引领下的教育理念与专业精神不断重构与塑造；②基于广泛学习的专业与非专业知识的不断拓展；③在反思学校日常生活基础上教育智慧的不断提升。叶小明（2008）则认为高等职业院校教学的特点以及高等职业院校教师的特点决定了高等职业院校教师专业发展与普通高校教师专业发展的差异在于其职业性和实践性，并提出“高等职业院校教师专业发展是一个动态的、发展的，并且贯穿教师职业终身的过程，实践是教师专业成长的土壤，教师从事教学所需要的理论知识与实践技能是教师专业发展的两翼”的观点。

（3）二者的辨析。关于“教师专业发展”与“教师专业化”的关系，目前有三种不同的观点。第一种观点是从广义的角度来分析，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，即将“教师专业发展”等同于“教师专业化”，认为教师专业发展就是教师专业化的过程。第二种观点认为教师专业化和教师专业发展不是同一概念，这主要从狭义的角度说，认为“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要是教师个体的内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的。第三种观点认为，“教师专业化”包含着“教师专业发展”。持这种观点的人一般将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化实际上等于专业发展”（叶小明，2008）。

2．历史发展

有观点认为，我国高等职业院校教师专业发展伴随我国高等教育和社会经济的发展，先后经历了被动的专业化（新中国成立到20世纪90年代）、群体专业化（20世纪90年代）、自主专业发展三个阶段（21世纪初至今），其总的发展趋势将实现五个转变，即在内涵上实现从“教师培训”向“教师专业发展”的转变；在目标取向上实现从“经师”到“双师”转变；在知识结构上实现从强调学术性知识到关注实践性知识的转变；在发展路径上实现从单一走向多元的转变；在专业发展评价上实现从注重学历到学历与能力的兼顾的转变（叶小明，2008）。

3．现状与问题

许多研究都关注了我国教师专业化及专业发展的现状，并分析了存在的问题，如郝立宁（2007-1）、叶小明（2008）、刘作朋（2008）、褚小宝（2009）等。这些问题可以从教师和学校两个层面分析。

从教师层面上说，包括缺乏对自身专业发展的认识；缺乏课程开发能力，参与意识不强；缺乏专业实践能力，实践锻炼有待加强；职业指导意识模糊，指导能力不强；缺乏学术研究能力，外围环境不佳；缺乏社会交往能力，态度不够积极；缺乏高度的专业精神等。

在学校层面则主要表现为对教师专业发展保障措施不力，具体包括在职培训力度不够，质量有待提高；学校教学、研究等资源不足；教师交流合作平台支撑不够；学校激励机制不完善等。

4．途径与对策

王月玲（2010-6）从默会知识的视角看高职教师专业发展，重点构建高职教师默会知识的途径：重新重视和提倡“视图制”培养制度，以教育叙事反思自身的教育实践行为，营造一种有利于默会知识传播并体现企业文化的高职校园文化。

王丽（2008-1）主要从需要层次理论对高职教师专业发展的启示入手，结合激励理论以及高职教师专业发展的基本问题，认为要促进高职教师专业发展就必须从满足教师的多层次需要出发，增强其责任感和成就感，尊重其劳动成果，使他们感受到自身的存在价值，对未来充满希望，从而调动教师工作的积极性和自主性，使专业发展成为教师的自觉行动。

叶小明（2007-12）则过对传统教师专业发展机理的批判和反思，提出了自己的高职教师专业发展观：以教师专业自主发展为核心；以“双师”资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业“三元”合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体。

综合相关研究提出的具体建议，包括以下几点：树立科学的教师发展理念，营造教师发展的氛围；加强教师岗前培训，缩短教学适应期；完善培训培训体系，搞好校本培训；加强“双师型”教师队伍的建设；开展校本研究，将学习、实践、反思和行动研究紧密结合。

（七）高等职业教育教师在职、职后培训及继续教育

国内研究并未对对高职教师的在职培训、职后培训和继续教育等作概念上区分。对这三个词的定义类似，即从广义上讲，它们是指对已经在岗的高职院校教师进行的再教育。它一方面包括对已经取得教师资格的教师进行的旨在更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育。同时，也包括对那些已经在岗工作，但是尚不符合教师资格要求的高职教师进行的学历补偿教育（达标教育）。从狭义上讲，是指对已经取得教师合格证书，并经过岗位培训，能基本适应岗位要求的高职教师进行的旨在更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育（张玲，2004；朱巧英，2007；王运景，2010）。

大多研究关注的是高等职业教育师资在职培训、职后培训和继续教育存在的问题及相应的改进策略，如张玲（2004）、朱巧英（2007）、王运景（2010）等。综合这些研究，当前我国高等职业教育师资在职培训、职后培训和继续教育存在的主要问题包括：①思想观念滞后，认识不足；②政策法规不配套，制度不完善；③培训目标不明确；④培训内容脱节；⑤培训形式不够灵活，培训途径受限；⑥培训师资水平偏低；⑦培训机构数量少，高职特色不突出；⑧培训评价缺少激励和发展性；⑨培训机会少，培训时间不充裕；⑩培训经费难以落实。相应的改进建设包括：①制定配套的政策法规和制度；②转变观念，提高认识；③制定完善、科学、合理的在职培训计划；④选择恰当的培训内容；⑤采用灵活多样的培训方式；⑥选用高水平的培训师资；⑦完善培训的激励机制；⑧合理布局培训机构；⑨建立培训的信息反馈制度；⑩多渠道筹措培训经费。

另外，周明星和焦燕灵（2003-19）还在对高职院校教师培训现状进行反思的基础上，提出了高职院校教师校本教育，即立足于本院校、教师本人、本专业特色的“三本”教师教育模式。其教育目标是更新理念、完善知能、学会创新；教学内容注重以教师为本、以能力为本、以发展为本；教育方式要体现多样性、特色性、灵活性；教育管理要形成支持性环境，注重过程性评价。

（八）高等职业教育师资的资格制度

1．主要概念

对于“教师资格制度”、“教师资格证书制度”与“教师资格认证制度”这几个概念，一般很少有研究做完全的含义上的辨别分析，通常都是混为一谈的，教师资格制度有的也就是指教师资格证书制度，教师资格证书制度有的也称教师资格认证制度。其中，李禄华（2010）认为，教师资格制度从广义上来说，包括基本的法律制度、管理制度、教师资格分类与标准、培训与考试制度、资格鉴定制度和证书的发放、管理运行等制度；狭义上的教师资格制度也可指教师资格认证制度，即按照统一的教师资格标准对申请者进行考试、鉴定和评价，对合格者颁发教师资格证书的制度（李禄华，2010）。

2．现状分析

我国没有专门针对高等职业教育教师资格的认证体系，长期以来我国的高等职业教育教师资格认证都是归类于高等学校教师资格认证，沿用的标准相同。其政策依据主要包括《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、和《枙教师资格条例枛实施办法》。当前存在的主要问题（李禄华，2010；赵映霞，2010；方桐清，2009-12）有：

（1）认定类型比较笼统。基础理论课、专业理论课和职业实践课等不同课程类型的专任教师在任职标准上没有具体化，普遍都以普通高校教师任职标准为参照；对于外聘的兼职教师，也未能按不同类型进行区分和资格认定。

（2）认定标准未能统一。高职教师的资格认定仅从学历、政治思想条件及一般的教育教学能力上来认定，没有结合高职教育的特点从实践技能的方面去考查教师的能力，没有制定统一的体现高职教育要求的教师能力标准。按照高校教师的一律标准来认定高职教师，很难反映出教师在实践经验和技能方面的素质。

（3）考试制度急需改革。我国高职教师资格考试是按照高校教师的层次标准进行的，也没体现出职业教育的类型差异。

（4）认定机构设置欠科学。教师资格专家审查委员会基本上是针对普通高校教师资格认定而组成的，对于高等职业教育的教师资格认定，则没有指出应该有职业教育专家学者应参与这个专家委员会，行业企业的专家更是与此无关。

（5）教师证书管待完善。我国教师资格证书在有效期限、类型、证书融通性、变更或撤销等方面的管理制度还有很多不完善之处，证书颁发机构也是单一的政府教育行政部门，没有专业的社会机构参与，其科学性及在管理方面的问题还需不断加强改革和创新。

3．改革建议

相关的改革建议（李禄华，2010；方桐清，2009）包括：

（1）确定教师类型，进行分类认定。高职教师可以按照高职课程进行相应分类。对兼职教师应该有相应的引入资格标准，标准可相对于专任教师稍有降低。

（2）细化资格标准，强调实践能力。高职教师认定资格标准除学历标准外，在教育教学能力标准和专业标准中必须规定实践能力和经验。

（3）改革考试制度，强化技能考查。从内容上看，高职教师资格考试的内容应主要包括个人综合素质的考试、专业能力的考试和教育教学能力考试。从考试的形式来说，可以借鉴结构化面谈、心理和行为测试等的新形式。

（4）设置权威机构，实行专门认定。必须成立高职教师资格专家审查委员会，其成员包括教育理论专家、职业教育理论专家、行业技术专家、教育行政人员等，保证其从各个的角度对教师的教育教学能力、职业教育教学能力和实践经验及技能等进行全方位的认定。

（5）设计单独证书，严格证书管理。全国教师资格证书体系中应增设高职教师资格证书这一大的种类，不再全部以高校教师资格证书替代。高职教师资格应包括高校教师资格证书、高等职业教育教师资格证书和兼职教师的特别证书。还可以考虑按不同的职业类别对不同专业大类的教师资格再进行细分。证书的有效期限要打破终身制，以采用证书分级的做法，实行定期更新，并可将证书更新与教师职称评审工作结合起来。应该对资格证书的融通性做出具体规定。

（九）高等职业教育师资的管理

1．教师资源开发与管理

一些研究从人力资源管理的视角，关注宏观的高等职业教育师资问题。如陈艺文（2008）、朱剑昌（2006）、王俊景（2010-1）等。

（1）相关概念：

①高职教师人力资源。高职教师人力资源是指高职院校中，为了高等职业教育事业的发展而从事教育工作以推动经济和社会发展的，具有智力、知识、技能等经济价值的劳动者的总称，既包括高职院校的管理人员、教研人员，也包括服务人员和附属部门工作人员。

②高职院校教师资源开发管理。高校中的有关人事管理机构和人员通过对高校教师资源的配置、使用、开发、激励和保持等方面进行的计划、组织、指挥、协调和控制，从而使高校内部运用于教育教学活动的全部财力、物力与教师人力保持最佳比例，以充分发挥教师的教育教学潜能，提高教育工作的绩效，满足社会对教育产品的要求，实现高校教育目标的管理活动。

（2）理论基础：对高校教师人力资源开发和管理的研究往往基于各种人力资源管理理论，包括人性理论、人力资本理论、现代激励理论、职业生涯理论、薪酬理论等。

（3）高职教师资源开发与管理的内容：高职院校教师人力资源管理包含教师人力资源的聘用、规划、职务设置和工作分析、招聘、培训、使用、激励、评价、考核和奖惩、工资福利、劳资关系、安全与保障等一系列工作和过程。

（4）问题与对策：

当前我国高职院校教师资源管理存在的主要问题包括：①人力资源管理观念相对滞后；②聘用制度实施不到位；③缺乏系统的教师职业培训；④绩效考评机制不健全；⑤缺乏有效的激励机制；⑥缺乏对教师职业生涯的科学管理。

相关的改善对策包括：①树立人力资源开发与管理的理念；②构建以学校战略发展需求为核心的人力资源规划机制；③实施公开招募与内部选拔相结合的人力资源聘用策略；④建立科学的职位及绩效考核评估体系；⑤健全以教师综合素质提高为目的的人力资源培训制度；⑥完善基于教师职业生涯发展管理的人力资源激励体系。

2．绩效管理与评价

（1）绩效管理。

一些研究着重从绩效管理方面，运用绩效管理的相关理论，分析我国高职院校的师资管理问题。

我国当前高职院校教师的绩效管理存在的问题主要包括对绩效管理的认识不正确、绩效管理无规划、绩效管理的目的有偏差、绩效管理过程不完整、绩效考核方案不够科学、绩效考核方法不合适，导致绩效管理的效果不佳等（王杰法，2006；王彬，2006-21；徐云海，2006-26）。

同时，相关研究也提出了改进高职院校教师绩效管理的方法和措施。如王杰法（2006）认为高职院校教师的绩效管理要树立以学生为本位，以职业为导向的指导思想，绩效考核指标要强调教师的职业能力和职业素质，指标的权重要个性化设计，不搞一刀切，要针对不同的教师设定不同的权重；考核方法要有效，考核过程采用360度考核法和关键绩效指标法相结合，而考核结果则采用目标和标准评价法比较合适；管理过程要完整，不能把绩效考核等同绩效管理，同时，在绩效管理过程中，要努力提高管理人员的沟通能力，还要采取有效措施，努力减少绩效管理中存在的误差。

（2）绩效评价。

对高等职业教育师资绩效评价的研究更多关注于评价指标体系的构建及评价方法。如李洪田（2006）设计了包含了3层次18个具体指标（如教学内容、教学方法、工作量等）的高职教师绩效评价指标体系。

刘佳（2010）则设计了包含师资结构的优化状况、人才成长环境和激励机制的建设情况、教师业务和能力的提升水平、“双师型”教师、教师考核制度的完善状况和师资建设利益相关者的满意度6个维度共31项具体指标的高职院校师资建设绩效评价指标体系，并建立了基于层次分析法的高职院校师资建设绩效评价模型。

另外，李峰（2006）则基于模糊数学理论，提出了多极模糊的高职教师绩效考核模型。该方法在指定权重的确定中采用多层次交互式确定权重法，在教师教学质量指标考核中采用马尔可失链的方法，在多指标的考核过程中运用多级模糊综合考核确定分值，最后进行汇总排序。

3．教师激励

此类研究大多基于激励理论、需求理论等，分析高职教师激励的必要性，当前的激励不足表现及其原因，并提出改进建议。

如温立军（2008）从管理学和人力资本的理论视角分析了高职教师激励的必要性，说明了高职教师的激励不足激励机制不当导致教师对学校管理不满，并对本职工作作失掉信心，这将制约高等职业教育的发展。他提出要以目标结合、按需激励、外部激励与内部激励相结合、正激励与负激励相结合、物质激励与精神激励相结合、公平公正为原则，健全高职院校教师的激励机制。主要的激励措施包括物质激励，精神激励，目标激励，参与激励和情感激励等。

雷翔虎（2006）则指出管理观念的限制、领导集体专业结构的失衡、政策措施不合理和“官本位”观念等原因导致了激励不足，强调激励措施的设置和实施一定要体现以人为本的管理理念，建立和谐学校是教师激励的最高境界；管理者要密切关注教师主导性需要的变化，及时调整激励措施。激励成本—收益比较分析是激励有效性的重要评价指标，“他激”和“自激”的统一是获得高效激励的方法。

于清涟（2009-2）等从高职院校教师劳动的特点（生产性、职业性、社会性）入手，提出了若干建议，包括完善高职院校考核激励体系；完善高职院校教师薪酬激励体系，实行与各自绩效挂钩的诱因性薪酬；高职院校教师劳动激励机制的建构要体现效率优先、激励过程公平性原则；根据高职院校教师群体的不同需求与层次，采取人性化的激励策略。

4．心理契约

“心理契约”的概念最早是20世纪60年代由组织心理学家阿吉里斯（Argyris）在他的《理解组织行为》一书中提出的。它是指“当事人并未通过某种显然的形式直接而明确地进行意思表达，但却通过各种心理暗示的方式，使双方相互感知并认可各自的期望，进而形成的一套隐性权利义务关系的协议”（宁艳平，2009）。我国高职教育师资的“心理契约”研究还处于起步阶段。

在高职院校师资管理中构建心理契约能够促使高职院校转变师资管理观念，更有效地激励教师工作，促使学校的师资供求关系更加平衡。提出构建良好心理契约的措施包括建立以人为本的校园文化；建立有效的激励机制；建立科学的教师职业生涯管理机制；建立健全科学、公正的绩效考评制度；转变督导观念，做好人力资源开发；加强沟通，构建学校和教师之间的良性互动等（张广福，2007-35；姚毅飞、赵鹏程，2008-11）。

周匀（2009）在心理契约研究理论综述的基础上，通过实证研究，得出影响高职教师心理契约主要有2个因子：现实责任与发展责任。研究还通过问卷调查的聚类分析，把教师的心理契约划分为四类：A型——高学校责任低教师责任；B型——低学校责任高教师责任；C型——高学校责任高教师责任；D型——低学校责任低教师责任。通过对各类型教师的分析，研究提出对于高职教师的管理可采取以下策略：提高教师的认知能力、学院与教师充分沟通、建立心理契约预警系统、建立适当的竞争机制、改进教师的福利待遇、稳定学院政策以及教师制定职业生涯规划。

宁艳平（2009）则更关注高职青年教师的心理契约研究。研究指出高职青年教师群体有较为明显的职业生涯期盼，外聘教师比例增大，缺乏依托感，需求和供给欠平衡，人才流动频繁，同时高职院校青年教师管理中也存在一系列问题，管理现状令人担忧。并提出可以通过改革管理观念、完善管理方式、确定构建和谐心理契约的原则、抓住心理契约的构建的几大环节、健全保障机制、完善青年教师的职业生涯管理等途径，来实现心理契约与高职院校青年教师管理的契合，完善高职院校青年教师管理，实现高职院校的可持续发展和青年教师职业生涯发展的双赢。

（十）高等职业教育师资的心理状态与心理建设

1．工作满意度

一些研究关注于高职院校教师的工作满意度研究，其中又以自编问卷的调查研究为主。如潘小莉（2005）对兰州五所高职院校教师的调查研究、张晓旭（2005-6）对安徽省三所高职院校的调查研究、贺光明（2009）对湖南省长沙市三所高职院校教师进行的调查研究、胡晓霞与王霞（2008-34）对浙江省五所高职院校的调查研究、陈晶与侯雪萍（2008-6）对陕西省十所高职院校的调查研究等。

（1）概念及其构成维度。

工作满意度（job satisfaction）的研究最早源自霍桑试验（1927—1932），最早界定“工作满意度”的则是赫伯克（Hoppock），他认为工作满意度是员工在心理与生理两方面对环境因素的满意感受，即员工对工作情境的主观反应。大部分国内研究者也“高职教师工作满意度”采取了综合性的定义。如贺光明（2009）将高职教师工作满意度界定为“高职教师对所从事的工作、职业以及工作条件与善的总体感受与看法”。

大多数研究在实施调查时，都对高职教师工作满意度进行了参考架构性定义，即将高职教师工作满意度分解为若干个考察维度。如胡晓霞与王霞（2008-34）将其分为报酬满意度、奖励满意度、管理满意度、晋升满意度和同事满意度5个方面；陈晶、侯雪萍（2008-6）则分为对薪酬福利的满意度、晋升发展的满意度、人际关系的满意度、办公软环境满意度、学校制度满意度和领导行为的满意度6类；张晓旭（2005-6）是从薪水报酬、工作本身、人际关系、领导管理、进修提升、物质条件6个维度进行考察；贺光明（2009）则划分了工作本身、工作环境、薪酬福利、专业发展、管理制度、人际关系、组织气氛和职业倦怠8个考察维度。

（2）现状。

由于问卷本身的信度和效度、问卷调查样本分布、问卷发放与回收方式等多重因素的影响，多项调查研究的结论并不一致。这里列举一些典型研究及其结论。

贺光明（2009）的调查结论包括：①高职教师工作的总满意度较高，但在性别、是否兼职、是否兼有行政职务和学科因素上差异不显著，而在年龄、工作年限、学历、职称等因素上差异显著；②从具体维度来看，高职教师满意度最低的是薪酬福利，满意度最高的是人际关系，其工作满意度由低到高依次为薪酬福利、工作环境、管理制度、专业发展、工作本身、组织气氛、人际关系；③高职教师存在一定程度的职业倦怠；④从影响高职教师工作满意度的性别、年龄、工作年限、学历、职称等个人因素来考察，个人因素在高职教师工作满意度的有些维度上差异显著，在有些维度上差异不显著。

陈晶与侯雪萍（2008-6）的主要调查结论是高职教师对办公软环境的满意度最高，其余依次是人际关系、领导行为、学校制度、晋升与发展和薪酬。

胡晓霞与王霞（2008-34）的主要调查结论是高职教师工作满意度现状不容乐观，报酬满意度、奖励满意度、管理满意度、晋升满意度和同事满意度都存在不同程度的偏低现象。

（3）改善策略。

此类研究最终大多都落脚于改善高职教师工作满意度的对策建议，总结如下：①建立高职教师工作满意度评价体系，形成管理预警机制；②提高教师福利待遇，建立公平的薪酬制度；③加强校园制度和文化建设，增加教师参与管理机会；④改善教师学术科研条件，创新教师晋升进修制度，满足教师职业发展的需要；⑤缓解教师工作压力，使工作富有乐趣和挑战；⑥提高教师个人与职务及组织的匹配度。

2．职业倦怠

另外，近几年来，大量研究进一步聚焦于高职教师的职业倦怠问题。

（1）概念界定。

现代心理学中，费登伯格（Freudenberger）被公认为是职业倦怠研究的开拓者。1974年，他在《社会问题期刊》中发表了一篇名为Sta f f Burnout（《员工职业倦怠》）的文章，首次使用“倦怠”（burnout）这一术语。他把职业倦怠界定为：职业倦怠是助人行业中的工作人员因工作强度过高，工作时间过长，并且无视自身的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，也是过分努力去达到个人或社会的不切实际的期望的结果（万树巍，2010）。情绪衰竭、人格解体和低个人成就感是职业倦怠的三个核心组成部分。教师是职业倦怠的高发人群。教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降（江秀华，2006-6）。

（2）现状

大量调查研究表明，我国高职院校教师存在一定程度的职业倦怠。综合大多调查研究的结论，我国高职院校教师的职业倦怠具体表现为：①男教师的职业倦怠比较严重；②31～40岁教师的职业倦怠比较严重；③已婚教师在情绪衰竭与非人性化方面比较严重，个人成就感却比单身教师高；④教龄6～20年的教师职业倦怠状况较严重；⑤本科学历的教师倦怠状况严重，而且学历越高，非人性化越严重；⑥中级职称教师的职业倦怠显著高于其他类别教师；⑦“双师型”教师的个人成就感低于其他教师；⑧班主任的个人成就感低于非班主任；⑨双肩挑的教师的个人成就感也明显低于专职教师；⑩担任专业课的教师职业倦怠较为严重，个人成就感最低；皕瑏瑡不同收入的教师在职业倦怠上有差异，收入低的教师倦怠感较强（陆晓燕，2007；杨莉，2008；万树巍，2010）。

（3）成因分析。

综合相关文献对高职院校教师职业倦怠的原因分析，可以总结为以下几方面：①社会因素。社会对教育期望过高，对高等职业教育评价过低；高职院校教师的社会地位（经济待遇、职业声望、社会权益）不尽如人意。②高等职业教育内部因素。高职院校自身建设不够，内部管理体制落后，组织氛围相对较差，学生素质较低。③高职院校教师职业因素。教师角色冲突、角色模糊，教师与社会相对疏离，缺乏专业发展的动机及自我规划的意识，教育工作见效慢等。④教师个人因素。包括对职业的热爱、特殊的人格特质、知识结构与能力素养等（张志和，2003-5；陆晓燕，2007；王伟杰，2010）。

（4）对策建议。

综合各研究对高职院校教师职业倦怠的对策建议，可以总结为以下几三个层面：①社会角度。切实提高高职院校教师的社会地位，建议有效的社会支持网络，构建科学完整的高等职业教育体系。②高职院校角度。树立科学先进的管理理念，加强高职院校自身建设，关注教师专业发展，倡导人性化职业生涯管理，建立有效的高职院校教师心理健康评价体系，③教师个人角度。正确认识高等职业教育和自身所肩负的责任；树立高标准的职业道德规范和职业信念，正确认识职业倦怠，进行必要的自我调适（陆晓燕，2007；王伟杰，2010；万树巍，2010）。

（十一）高等职业院校建设与高等职业教育师资

1．新建高职院校的师资队伍建设

我国高等职业教育快速发展，新建高职不断涌现，这些新建高职中的师资问题较为突出。于是一些研究关注于新建高职的师资队伍建设。

存在的主要问题包括：①教师队伍数量相对不足；②教师队伍学历偏低，结构不尽合理；③专业教师中高级职称比例偏低；④教师职业教育理论素质欠缺；⑤教师来源比较单一，缺乏实践动手能力；⑥缺乏教师进修培训；待遇偏低是不稳定的潜在因素（吉雪峰，2005；王玉翠，2005）。

针对这些问题，有学者提出，一方面要从新建高职院校的内部着眼，改革用人观念、分配体制和管理制度来解决新建高职院校师资队伍存在的突出矛盾；加大建设力度，实现新建高职院校师资队伍的超常规发展；创新管理，形成新建高职院校师资队伍建设管理的自有模式。另一方面从新建高职院校的外部着眼，政府应在新建高职院校师资队伍建设的财力投入、职称政策、用人自主权等方面发挥更加积极的作用（朱晓红，2004）。

2．升格高职院校的师资队伍建设

赵艳（2008）分析了中专与高职在培养目标、教学方法、教学内容以及教师基本素质要求上的差异，指出加强升格高职院校师资队伍建设有利于促进学校实现实质跨越，间接推动区域经济发展，形成有效激励机制并促进教师职业发展，促进高职院校打造核心竞争力；并提出相应的建议：①转变观念，探索适合自身发展的师资建设方法；②完善师资管理体制，创造良好的职业环境；③加强建设力度，提高师资水平；④引进开发两不误，科学规划教师职业生涯。

3．民办高职院校的师资队伍建设

董芳芳（2010-7）指出，目前我国民办高职院校教师职业忠诚度不容乐观，并从人本管理的角度系统地分析了影响民办高职院校教师忠诚度的因素，指出民办高职院校教师忠诚度受到纷繁多变的社会环境、学校自身情况、职业发展机会、人际关系、薪酬福利和教师自身素质等多种内外部因素的影响，并提出采用以人为本策略提高其忠诚度，具体包括营造民主宽松、公正和谐的文化氛围，建立适应时代要求的培训发展机制，建立公平合理的薪酬福利体系，建立有效的激励机制，积极发挥教师作用。

黄雪霞（2009-3）则提出建设和发展一支高素质的、相对稳定的师资队伍，社会应对民办高职院校教师的“身份”给予正确定位，学校自身应加强师资队伍的优化组合、科学培养和提高以及动态管理。具体策略包括出台法规明确定位、采取措施确保定位、加大投入落实定位，优化年龄结构、专业结构、学历结构、职称结构；制定科学的师资队伍培养计划，通过内炼、外引和激励逐步建立起“双师型”教师队伍，把好招聘“入口关”，推行聘任“市场化”，体现管理“人性化”，构建评价体系“科学化”等。

（十二）高等职业教育改革与高等职业教育师资

一些学者关注了工学结合职业教育改革背景下的高等职业教育师资问题。如曾金强（2009-4）提出工学结合使高职院校教师面临了教育教学观念、教学习惯、能力素质、教学环境等方面的挑战，但同时也也高职院校教师专业发展带来了新的机制，包括诱导教师参与教学改革、诱导教师反思教学、驱使教师参与教育科研等。朱正平（2009-16）则认为工学结合为高职教师专业发展优化发展环境，激发教师自我超越的动力，完善知识结构，提升教学技巧；并提出了使工学结合有效促进教师专业发展的途径，包括积极推动教师实践活动，拓展教师对话平台，构建长效管理机制，组建工学结合团队等。

另一些学者关注较为微观的课程与教学改革及其对高等职业教育师资的影响。如仪玉莉等（2009-2）在研究高职院校项目教学法内涵的基础上，提出教师在项目教学法实施过程中应扮演基础知识的传授者、项目材料的提供者和引导者、项目实施活动中的观察者和协调者、项目完成时的评价者等多重角色，由此设计了相应的教师角色模型，并对角色综合运用产生的扩散效应进行了阐述。