主要研究领域及观点

二、主要研究领域及观点

（一）高职课程改革的现状与问题研究

有研究者对我国高职课程改革从总体上进行了全方位的研究，其总结的问题和提出的对策都引起了一定范围内的反响。

石伟平、徐国庆（2006）认为，我国已进入了新一轮职业教育课程改革的高潮。其中既有政府统一组织的，如上海市和江苏省的课程改革，也有学校自发组织的，还有教师自己进行的。这次改革中最为关键的问题是：①如何提升学生的职业能力？思路是专业课程的项目化；②如何面对学生学习准备不足的状况？思路是突出普通文化课程的服务性；③如何克服学分制所面临的困境？思路是全面推行职业生涯指导；④如何解决教师在课程改革中的主体地位与其超负荷的工作量之间的矛盾？思路是建立支持教师参与课程改革的激励机制。

徐涵（2005-31）从课程改革的微观层面研究认为：价值取向模糊、内容不明确、课程开发方法不科学、缺乏合理的运行机制等已经成为深化职教课程改革的瓶颈。应从理论上明晰职业教育的价值取向，准确定位职教课程改革目标，把技术知识、工作过程知识作为职业教育课程的主体，并以职业工作任务为核心，按照职业能力发展规律建构职业教育课程内容，同时建立合理的课程改革运行机制，确保课程改革的质量。

鲍洁（2004-6）认为，当前我国高职课程改革主要问题包括：学科本位的思想在课程中的表现仍根深蒂固、课程改革尚未与时俱进、学习外国经验与结合国情关系未处理好。基于这些问题，论者从职业教育课程观、课程开发的途径与方法、课程目标、课程内容、课程结构、科目课程形式、课程实施、课程质量与评价等方面提出了相应的策略。

徐国庆（2008）认为，课程改革是目前高职发展的重要主题，但在课程改革取得巨大进展的同时，也产生了令人极为困惑的现象，改革成果与预先设想之间落差很大。形成这一现象的原因可归结为五个方面：课程目标定位过于宏观、工作任务分析笼统粗糙、课程设置未能突破学科框架、课程内容与任务的相关度低、项目训练价值有待提高。问题解决的策略则涉及四个方面：确立课程开发的研究意识、提高对开发成果的精细化要求、加强对课程开发过程的控制和建立深度的校企合作机制。对困境的分析表明，我国高职课程改革正处于深化的重要阶段，要深化课程改革以达到真正提升高职院校办学内涵的目的，必须把课程开发与课程研究结合起来。

（二）高职课程基本理论研究

高职课程的基本理论研究决定了研究的深度和高度，研究者们在这个主题上进行了较多的探索。

1．职业教育课程：学科论与实践论

长期以来，职业教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱，关键在于职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本都是学科体系培养出来的。早在20世纪90年代初，随着双元制、CBE（能力本位教育）等在我国的广泛传播，职业教育课程领域学科话语与实践话语的争论就开始了。多数论者所持的观点是CBE等类似课程都过分强调技能训练，只适合于开发职业培训课程，对职业学校教育来说则是不适合的；有些学者虽然能够接受在中等职业教育应用这一思想的观点，但反对把它应用到高职教育，因为学科课程“体系严密有序，便于教学，能取得较高效益”；它“重视基本文化素养和理论素养的提高，为增强学生今后有较广泛的适应性打下了基础”；“尽管这些课程的效果并不明显，但它们强调的是‘后劲’，具有‘远效’性”（徐国庆，2007-4）。学科课程在当下的职业教育研究与实践语境中地位显得有些尴尬，“学科课程在当代职业教育课程中的合法性正面临着危机，这主要体现在行动体系对学科体系解构与模块课程对学科课程的拒斥”（李尚群，2003-12）。

有研究者就“学科”与“实践”这一对矛盾进行了深入的探究。

姜大源（2005-8）认为，职业教育课程内容，应以从业中实际应用的经验和策略的习得为主，以适度够用的概念和原理的理解为辅。课程内容序化的哲学思考在于作为一种知识序列，课程内容序化的最重要的目标指向，在于如何使学习的主体——学生容易地接受这一序列。因此，课程序化的教育学思考强调的是学生对知识的构建过程，应以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。课程不再片面强调建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。实际上，“工作过程导向课程”的开发过程，是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。这一论文在某种程度上开始了职业教育课程中“学科知识”与“实践知识”从理论上进行深度探讨。

徐国庆（2007-1）认为，20世纪90年代以来，我国职业教育课程的学科话语与实践话语的争论经历了从“数量”到“逻辑”两个阶段。尽管在学术领域实践话语占据了主导，在实践领域却是学科话语占据着主体。目前，我国职业教育课程正处于从传统的以学科课程为主体的课程模式，转向以项目课程或任务引领型课程为主体的课程模式阶段。职业教育课程从学科话语到实践话语的转换，实际上意味着思考课程问题的思维方式的转换。职业教育课程设计应当充分考虑学生的学习特点，打破从理论到实践的机械课程设计思路，转向让学生在工作实践的基础上，通过自我反思来建构理论知识。同时他还重构了职业教育课程实践话语的理论基础，从工作体系理论、知识的工作结构表征理论、建构主义理论三个方面探讨了职业教育课程实践特质和课程设计的逻辑起点。

2．工作与高职教育课程研究

工作在高职教育课程研究中的地位非同小可，这是由于职业教育本身就是与特定工作紧密相连的；而高职课程改革的一个基本的内容就是“工作任务分析”。从研究内容看主要涉及“工作知识与高职课程”、“工作任务与高职课程”、“工作结构与高职课程”等。

（1）工作结构与高职课程研究。

较为系统地研究工作结构与高职课程关系问题的是徐国庆，他指出，课程作为沟通个体与社会的桥梁，其结构不是来自课程本身，而只能是来自外部世界，采取什么课程结构，取决于人们对课程出发点的看法，学术教育和职业教育即对应学科体系和工作体系。工作体系是一个实践体系，是按照工作任务之间的相关性组织的，不同的工作任务按照某种组合方式构成一个完整的工作过程，并把目标指向工作目标的达成，这就是工作结构。不同能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。工作结构是与学科结构完全不同的一种结构，是职业教育课程结构的来源。揭示客观存在的工作结构的技术上工作分析。因此，可以从五个层面来阐述基于工作结构的职业教育课程结构：一是课程门类划分应以对工作过程的划分为基本依据；二是课程排列顺利应反映工作过程的展开顺序；三是课时分配应以所对应的工作任务的重要程度和难易程度为基本依据；四是以工作过程的需要为其课程内容的基本选择标准，五是课程内容的组织应以动态的工作过程中的知识关系为基本依据（徐国庆，2005-2）。在作者的另一篇论文中，对这一问题进行了进一步探讨，认为，高职课程的理论基础在于充分理解知识的工作结构表征，实现高职课程的结构转换，在课程中打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念，不仅要关注学生获得哪些职业知识，更要关注让学生以什么结构来获得这些知识（徐国庆，2006-6）。郝超（2007）也论及，高职教育课程模式改革的主要突破口是进行一场对“结构”的革命。它有两个方面的内容：一是实现课程结构的根本转变；二是实现课程结构的整体设计。

（2）工作任务与高职课程研究。

工作任务在高职课程中占据中心地位，对这一主题的研究也较多。在一篇广为引用的论文《基于工作任务的职业教育项目课程研究》中非常明确地提出“工作任务”是职业教育项目课程的中心和关键，通过分析工作任务来选择、组织并学习工作知识，进而得以构建课程模式。这一研究中还将工作任务分析的相关技术要求和质疑进行了分析（蒋庆斌、徐国庆，2005-8）。其他代表性的研究成果，如赵志群（2008-33）认为，典型工作任务（professional tasks）是职业行动中的具体工作领域，也称为职业行动领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式，完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展，而且完成该任务的方式方法和结果多数是开放性的。典型工作任务来源于企业实践，是针对职业而言的。典型工作任务需要通过整体化的职业与工作分析获得，其过程分为两步：一是实践专家研讨会；二是分析并描述典型工作任务。典型工作任务具有几个特征：首先是在一个复杂的职业活动情境中具有结构完整的工作过程，包括计划、实施以及工作成果检查评价等步骤；其次，反映该职业的主要工作内容和典型工作形式；第三，在从业人员的职业生涯发展中具有重要的意义，在整个企业的工作（或经营）流程里具有重要的功能；第四，完成该任务的方式和结果有较大的开放性。一个典型工作任务一般可作为职业院校的一门课程，由一个或若干学习任务组成。学习任务是以典型工作任务为基础设计的学习载体，是对典型工作任务进行的“教学化”处理的结果。工学结合课程的载体是综合性的“典型工作任务”。

（3）工作知识与高职课程研究。

知识与课程总是紧密相连，不可分割的。从何种知识角度来实施课程开发将决定课程的性质与特征。高职教育课程是与工作密切相关的，因此围绕工作知识的高职课程研究有深刻的意义。徐国庆（2009-6）认为所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识。具有三个特征：工作过程所使用的知识、工作行动所表征的知识、工作任务所组织的知识，是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特殊形态的知识。从工作知识的分析视角，职业教育课程内容的分析依据是工作成果所承载的职业能力、内容分析应采用知识描述形式整体地进行。在此基础上，工作知识开发的关键环节是职业能力描述和工作知识描述，职业能力描述分三个步骤，工作知识的描述则从概括性和过程性层面。同一研究者早在2003年就对这一问题进行了探索，作者通过以工作知识的心理表征研究结论为依据，认为工作逻辑当是职业教育课程内容组织的合理选择（徐国庆，2003-14）。作为项目课程知识基础的工作知识是在工作实践中“生产”出来的，其产生完全处于工作任务达成的需要，附着于工作过程是其存在的基本形态（蒋庆斌、徐国庆，2005-8）。从工作知识的特征与职业教育课程的关系来看，从工作、而不是从学科的角度来理解高职课程，以工作知识为逻辑起点实施课程开发。事实上，这一主题的相关研究还值得进一步探索。

（4）工作过程与高职课程研究。

工作过程导向的课程在当下是高职课程的热门词，职业教育理论研究者和一线人员都对这一问题进行了较多的关注。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”工作过程导向、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性即在完整、综合的行动中进行思考和学习，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习（赵志群等，2005-15）。

姜大源2008年出版了《工作过程导向的高职课程开发探索与实践》，对这一问题进行了全面、深入的探讨，同时这本书也是对工作过程导向的高职课程开发的实践指导。在此之前，姜大源在研究论文中提出，职业教育课程改革正面临着一个“学科体系的结构与行动体系的重构”的关键期，“工作过程系统化”所凸显的“革命性”甚至是颠覆性的课程理念具有深厚的教育理论基础。他将工作过程系统化课程结构所涉及的教育理论基础有两大类：“连续——线性结构化形式”和“非连续——同心圆结构化形式”（姜大源，2006-1）。他用高度理论化的语言对工作过程系统化这一问题进行了阐述。在另一论文中他解读了工作过程的性质：一是“工作过程”是综合的，主要表现在三个维度：专业能力、方法能力和社会能力；二是工作过程时刻处于运动状况，包括6个要素：工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。职业不同，6大要素所体现出来的工作过程特征也不同（姜大源，2008-28）。

赵志群认为，从世界范围来看，职业教育在经历了“学科系统化”、“学习理论导向”和“职业分析导向”模式后，已经向“工作过程导向”的模式发展。作为新型的综合性信息载体，工作过程导向的综合课程能够让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育。工作过程是企业为完成工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是由劳动组织方式、不同的工作内容、工具以及主观工作能力来决定的。在职业教育中，它是分析复杂工作系统的一个结构化工具。工作过程导向的综合性课程开发的过程一般可分为八个步骤：①领会职业与工作过程的关系；②分析该职业的学习条件；③分析和了解该职业的行动领域；④描述各行动领域；⑤选择需要学习也可以用于学习的行动领域；⑥将该行动领域转化成学习领域；⑦描述各学习领域；⑧表述学习领域中的各个学习情境，可能时设计成教学项目（赵志群，2004-6）。赵博士这篇论文在国内比较早地系统介绍了“工作过程”的有关问题，因此其引用率较高，超过了一百余次。

以工作过程为导向的职业教育针对于传统职业教育与工作世界想脱离的弊端而提出，其指导思想是培养学生参与建构工作世界的能力；其教学内容指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识，并按照初学者到专家的职业能力发展过程归为四个学习范畴；课程开发由注重劳动科学的资格研究转向注重职业科学的劳动研究；以行动导向教学为主要教学形式。这一思想在设计上解构了传统学科体系职教模式，建构了理论、实践一体化的职教模式（徐涵，2007-34）。基于工作过程的课程设计方法的核心内容是“典型工作任务分析”和“工人专家访谈会”。使用该方法，职业教育课程开发者可以对现代职业实际工作过程中的典型工作任务进行整体化的深入分析，并将分析结果应用到教学设计中，最终准确确定和描述典型工作任务对应的学习领域、职业教育的学习目标和学习内容，开发编制学习领域课程教学大纲，从而开发出工作过程系统化的职业教育课程，实现培养学生综合职业能力，特别是职业竞争力（设计与建构能力）的根本目的（高林等，2008-10）。

3．高职课程理论的其他研究

对于高职课程的基本理论研究上，有些主题虽然没有成为研究者们共同研究的主题，但是个体研究者的研究非常深入，应该引起我们的注意。如1999年高职在我国大量涌现时，以杨金土先生等人的名义在《教育研究》上发表的有关高职基本特征的论文中提到，高职课程内容应使学生掌握理论技术所必需的理论基础以及相应的应用能力。但是，理论技术并不排斥经验技术，而是多以经验技术为基础的，同时，理论技术的应用还会伴随出现新的经验因素。因而高等职业教育的课程内容必须十分重视理论技术与经验技术的结合，实验、实习与实训等实践教学环节比重较大。在课程结构上，认为应该突出针对性和适应性的特征，作为培养技术型人才的高等职业教育课程的职业专门化程度，高于培养工程型人才的课程，低于培养技能型人才的课程，并突出一般情况下课程的重点是专业基础理论（杨金土等，1999-4）。

肖凤翔讨论了隐性经验的习得与高等职业教育课程改革问题，认为隐性经验的学习应成为高等职业教育课程的重要内容。加强学生在实习与实践中学习隐性经验，是突出高等职业教育课程实践性与应用性，实现高等职业教育目标的有效措施。现代师徒模式和产学研结合模式是有助于学生学习隐性经验的高等职业教育课程模式（肖凤翔，2002-5）。徐国庆研究了职业教育课程的普通论与专业论，认为在职业教育课程思想史上，普通论与专业论的论争几乎伴随了整个近代职业教育发展过程，并一直持续到今天，成为当前职业教育课程实践的三大两难问题之一。徐博士系统回顾了普通论和专业论的论争过程，探讨了这一两难问题的当代意义及解决方案，他认为，职业教育课程必须在二者之间做出选择，专业化是现代职业教育的根本目标，但普通化也应当是不可忽视的目标，解决这一矛盾的关键在于看到二者的延续性，并采取专业化的策略达到普通化目标（徐国庆，2008-6）。

随着信息化时代的来临，网络对高职课程的影响也同样得到了学者的关注，徐国庆认为，信息化是我国高职课程未来发展的重要战略方向，其行动领域可在网络平台上从课程标准、教学过程、实践教学和课程资源等层面进行规划。成功实施这一战略的关键，是要充分重视作为各行动领域基础的大型数据库建设，并整体地规划与实施这一战略，以及通过增强网站操作的便利性改变师生教与学的习惯。类似主题的研究目前并不多，但是可以预见这一领域必将有更多研究者关注（徐国庆，2011-2）。

（三）高职课程比较研究

之所以专题探讨高职课程的比较研究，是因为我国的职业教育课程的诸多理论资源和改革方法、路径都是源自对世界上各类国际组织或职业教育发达国家的借鉴，如国际劳工组织的MES、德国的学习领域课程与工作过程导向课程等。

1．高职教育课程比较研究的方法论

在高职课程比较研究上，石伟平和徐国庆两位最早从理论上建立了一个国际比较分析框架，分别从三个维度：课程与工作的匹配程度、课程的理论深度，以及理论与实践的整合程度。所谓课程与工作的匹配程度，指高职的课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度；课程的理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论；理论与实践的整合度指高职课程中理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度（石伟平、徐国庆，2001）。借助这一分析框架，研究者掌握了高职课程比较研究的基本维度，从研究中得到国际经验和对我国的启示。

2．高职教育课程的比较研究

（1）总体的比较研究。

在石伟平教授的另一篇论文中，通过从国际上经济社会发展与个人发展背景和教育思潮出发，比较英、美、澳大利亚、德、法等8国的职业教育课程改革实践，总结了世界职教课程改革的主要对策：一是采用能力本位的职业教育和培训课程；二是增强普适性能力的教学；三是重视为学生的升学目标做准备。在此基础上，描述了职业教育课程改革的趋势：一是进一步完善能力本位的职教课程；二是进一步探索解决职教课程矛盾的策略；三是进一步促进职业教育课程与普通教育课程、职业培训课程的融合。研究者作出了如下总结：现代职教课程呈现出从传统的“教程”向“学程”转变；从传统的“教育专家导向”向“消费者需求导向”转变；从传统的“知识本位”向“能力本位”转变等特点”（石伟平、陈霞，2001-19）。吴雪萍比较了中英两国职业技术教育课程模式，受不同知识观、能力观的影响，中英两国形成了各具特色的职业技术教育课程模式。认为两国的课程模式各有利弊，目前正朝着互相取长补短、互相靠近的方向发展（吴雪萍，2003-2）。

姜大源在一篇长文中首先对世界职业教育课程改革的基本走势进行了概述，并初步回顾了世界职业教育课程改革的基本轨迹，如图5.1所示。

图5.1　职业教育课程改革轨迹

在此基础上，他提出了几点启示：一是职业教育课程应该从工作岗位、工作任务出发；二是职业教育应该强调能力本位；三是职业教育要求企业与学校合作，两者是互补的；四是职业教育做到理论与实践的整合的路径可能是工作过程；五是模块课程的灵活性对实行弹性学制、学分制很有参考价值（姜大源，2008-9）。

赵志群对境外中高职课程衔接问题进行了研究，认为在培训目标衔接上有“纵向延伸模式”、“横向扩展模式”、“横纵延伸扩展模式”三种，有效专业课时衔接上，则通过保证最少技术课程教学时数、衔接课程的教学课时数等（赵志群，2002-22）。

王艳玲通过对20世纪90年代以来发达国家高等职业教育课程出现的新特点进行整理与讨论，高职课程“由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，寻求职业性与学术性在更高水平上整合，彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施由‘教程’向‘学程’转变，建立起及时反馈的多元整合评价体系”（王艳玲，2005-16）。

匡瑛博士在其专著《比较高等职业教育：发展与变革》中专门探讨了“第二次世界大战后世界高等职业教育课程的演进和发展趋势”，将世界高等职业教育课程演进分为以下几个历程：①学科式的普适性课程（第二次世界大战结束至20世纪70年代初）；②针对岗位的专业性课程（20世纪70年代中期至80年代中期）；③关注迁移能力的专业性课程（20世纪80年代后期至90年代初期）；④强调继续学习能力的普适性课程（20世纪90年代中期至21世纪初期），在此基础上，预测了未来高等职业教育课程发展趋势：专业性与学术性齐头并进、在专业性与普适性之间有效摆动、课程整合趋势和课程实施主体多元化等趋势，并提出了我国高职课程改革的两点启示（匡瑛，2006）。

（2）高职课程的案例比较研究。

通过选取国外职业院校课程作为案例进行研究的也不少，如徐国庆通过选取加拿大乔治．布朗学院的课程计划作为案例，对国外两年制高职课程的特点进行考察后认为其特点在于：定位非常明确、普通文化课程很精练、重视专业综合素质的培养、突出专业课程、突出应用课程、专门大块的实习时间较少、两年制与三年制课程无缝对接，并提出了重构我国两年制高职课程体系的建议。有研究者比较研究了中加高职课程的异同，认为中国和加拿大的高等职业教育课程在“课程与工作的匹配程度”、“课程的理论深度”、“理论与实践的整合程度”三个方面存在差异，并从课程开发的角度分析了造成差异的原因，得出两点启示（吴建设，2004-9）。施雨丹则通过对日本长冈工业高等专门学校的个案进行深入分析，讨论了其课程结构，包括：科目结构——通识课程与专业课程、课程类型结构（包括必修课程与选修课程、理论课程与实践课程）的相关内容，总结了课程设置的基本理念，如突出实践能力的培养、重视学生的人格培养和文化教育、适应时代发展的要求、理论课程为实践服务并与专攻科形成知识阶梯、重视计算机和外语教育等。在启示方面，作者认为，我们要：明确高等职业教育的培养目标，平衡设置课程、促进学生全面发展，注重为地方经济发展服务，终身学习与高等职业教育的开放性、多层次相衔接（施雨丹，2004-4）。这种选取个案进行比较研究的做法，其代表性有待进一步的验证和讨论，但是视角是值得关注的。

（四）几种主要的课程模式研究

1．澳大利亚培训包课程

关于澳大利亚高职教育课程研究最多的主题是关于“培训包”的研究，产生了一批研究成果，如吕红、米靖等。根据澳大利亚培训网上所述，培训包（training package）是一整套全国认证的标准和资格，用来认可和评估人们在工作现场有效工作所需的技能和知识。苏珊·大卫对培训包的定义更为清晰，她认为“培训包是注册培训机构，用来为雇主和学员提供优质培训和测试服务的标准和教学资源，包含一整套由行业开发的能力标准和资格，是澳大利亚以能力为本的培训体系的重要组成部分”。澳大利亚培训包主要由国家认证部分和辅助材料两部分组成。其中国家认证部分包括能力标准、资格框架和评估指南等三项内容。辅助材料包括学习策略、评估材料和专业发展材料等三项非认证内容。培训包有几个方面的优势：使职业教育与培训体系标准化、使职业教育的内容和结果符合行业需求、提供多元化的以及能为本的考核方式、使教学模式和学习方式灵活多样、有助于企业的人力资源管理和有助于构建国家终身教育体系等七个方面（徐中意，2009-6）。

2．CBE课程研究

从国内发表的期刊论文看，CBE课程研究的研究者有傅松涛、黄日强、刘春生、和震等。此外，在徐国庆的专著《职业教育课程论》中，对CBE课程问题进行了较为全面的介绍。

“能力本位”一词最初是CBE（competency based education）的中文翻译，因为中国对CBE的了解首先是、也主要是源自于加拿大社区学院的CBE实践，因此，“能力本位”在许多地方也就成了加拿大CBE模式的代名词。其实，CBE在国际上除了加拿大的模式外，还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式，以英国为代表的整合型模式等。因此，“能力本位”在中国有广义和狭义之别，广义指的是所有把能力作为教学中心的教学模式，狭义即指加拿大的CBE/DACUM教学模式。在这一课程观下，课程目标、教育导向和教育程式都将发生相应的转变（谭移民、钱景舫，2001-2）。CBE课程是一种预先确定某个岗位或岗位群完整的职业能力标准，然后依据学生个人的学习进度，引导学生进行相关知识、技能学习并达到行业精通水准，获得具体行为表现的课程模式，其基本理念包括：课程开发以岗位职业能力为依据、学习目标关注学生的具体行为表现、教学过程根据学生具体情况确定学习进度。其课程开发方法包括两个环节：职业能力分析、教学设计与开发（徐国庆，2008）。能力本位课程在我国一度受到追捧。

3．学习领域课程研究

学习领域是20世纪90年代德国职教界为扭转传统的“双元制”的“一元”——职业学校教育与“另一元”——企业的职业培训相脱离，偏离职业实践和滞后科技发展，根据新时期行业、企业对技术工人这一方案提出的新要求所开发的，其中包括综合性的课程改革方案（徐涵，2008-1）。学习领域课程的研究在我国也有较多关注，徐涵、姜大源及赵志群等人都发表了相关的研究成果。

“学习领域”是指由学习目标描述的主题学习单元，涵盖几个基本概念：工作过程、行动领域、学习领域、学习情境和范例性。学习领域是跨学科的课程计划，是建立在课程论基础上由职业学校制定的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务。他的另一研究认为，学习领域课程开发的基础的职业工作过程，由与专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域——学习领域——学习情境”（姜大源，2003-1）。学习领域课程方案以能力为出发点，以培养学生建构或参与建构工作世界的能力为主要目标。学习领域的课程方案是以培养“广泛的、职业的、社会的和个性的活动能力”为教学目标的，使学生具有建构或参与建构工作世界的能力，而不仅仅是适应工作世界。应以典型的职业工作任务为核心组织与建构教学内容，教学的实施必须以行动为导向。学习领域的最大特征在于不采用学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习，与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系（徐涵，2008-1；姜大源，2003-1；姜大源，2007-1；申文缙、周志刚，2009-6）。

“行动导向”教学并不是一种具体的教学方法，而是以行动或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想与策略，是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成。以行动为导向的教学不仅重视教学的目的，而且更加重视教学的过程，它所要达到的教学目标是培养学生的职业行动能力。行动导向的教学具有三个基本特征：强调行动的完整性、体现学生的主体性、追求学习成果的多样性。

4．项目课程研究

高职教育项目课程已经成为国内各个高职院校实施课程改革的重要课程模式，同时研究上也有不少影响较大的成果。如蒋庆斌、徐国庆的论文在2005年发表后，五年来引用次数近300次；徐国庆于2009年出版的专著《职业教育项目课程开发指南》多次重印，成为高职院校课程改革的重要理论和实践指导。

项目课程的理论内涵有五大基本要素：能力观、结构观、综合观、过程观、策略观；而基本特征则包括开发主体的多元化、课程结构模块化、课程内容综合化、课程实施一体化和课程评价开放化（郝超，2007-7）。在项目课程的设计中，要遵循四个基本的原理：任务优先原理、项目分解原理、目标唯一原理与经验递进原理；课程体系设置方法则有11条，涵盖了课程体系设置从理念到实际操作的各个方面（徐国庆，2007-4）。

高职项目课程的基本目标描述是“培养学生在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的职业能力，开发学生的技术思维”。其基本特征是基于工作任务的、聚合式的：①其项目的具体内容是工作世界中既定的工作任务，因此其选取不能凭主观想象，而必须以严格的工作任务分析为基础；②其思维与行动的目标指向是通过综合知识与技能完成工作任务。其结果是获得制作的产品或提供的服务。理想的高职项目课程应当融理论于项目，并在课程体系中居主体地位。高职项目课程一改传统的以知识为课程切入点的观点，取而代之以具体的产品（或服务）及工作任务为课程切入点，并非意味着其课程内容仅仅局限于这些产品（或服务）及工作任务，其用意在于以产品（或服务）及工作任务为载体延伸出需要学生掌握的丰富的知识和其他产品（或服务）及工作任务（徐国庆，2008）。项目课程模式的基础体系是工作体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位（群）的工作任务的相关性（郝超，2007-7）。

（五）高职教学研究的主要成果

在高职教育教学研究中，虽然在这十年中涌现了大量的成果，但是我们的一个基本判断是：高水平的教学研究成果不多，而大量的所谓研究成果集中在一些教学经验的总结上，这一点从期刊网上搜索到的期刊论文就能看出这一点。⁽⁴⁾在数量上，中国期刊网以“高职教学”为关键词模糊查询得到的结果为4万多条，精确查询为1000余条，其中100余条发表在中文核心期刊，且很少有发表在CSSCI来源期刊。⁽⁵⁾这些数据不难看出，关于高职教学的研究有待进一步加强。

1．职业教育专业教学论研究

在职业教育教学的研究中，专业教学论的研究值得关注，且出现了部分有较高水平的研究成果。早在2004年，姜大源先生就发表了论文，讨论职业教育专业教学论问题，此后，这一问题成为其研究关注的重点。他认为，职业教育的特点在于其鲜明的职业属性，职业教育的专业不是学科专业，它总是与从事某种职业的人的职业活动联系在一起的。专业是对相关职业领域里的职业群或岗位群的从业资格进行高度归纳概括后形成的一种能力组合。职业教育专业教学的最大特点是教学过程与相关领域的行动过程具有一致性，因此，职业教育的专业教学要以该专业所对应的典型职业活动为导向。职业教育的专业教学需要专门的理论指导，因此，应该根据职业教育的特点，构建有别于普通教育教学论的职业教育专业教学论。他认为，职业教育专业教学论有几个方面的特点：一是以职业教育专业教学论为基础的教学目标，是以该专业所对应的典型职业活动的工作能力为导向的；二是以职业教育专业教学论为基础的教学过程，是以该专业所对应的典型职业活动的工作过程为导向的；三是以职业教育专业教学论为基础的教学活动，是以该专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向的。在专业教学论的定位上，专业教学论一是作为普通教学论或教育科学的一部分，其主体是教育科学；二是作为相关专业科学的一部分，其主体是专业科学；三是一门独立学科，其主体是专业科学与教育科学整合的一门学科（姜大源，2004-5）。同一作者在另一论文中提到了专业教学论的冲突问题，即教学目标层面所表现出的结果传授与过程传授的冲突、教学过程层面所表现出的知识定向与认识定向的冲突、教学行动层面所表现出的教师中心与学生中心的冲突，这些都需要专业教学论作出回应（姜大源，2004-25）。

有研究者认为职业教育专业教学论是一门新兴的交叉学科，值得研究界更多的关注，它是职业教育师资专业发展方面的重要学习内容。专业教学论是基于某一专业领域或方向，关于教与学的理论与实践的一门学科，是教学论具体化的体现，涉及单个或多个科目。在职教师资培养培训中，专业教学论是职业教育专业领域与教育科学间的纽带，起到加强职业教育教师职业科学的作用，专业教学论是职业教育师资最切身的职业科学。专业教学论与专业教学法不是等同的，专业教学论的重点是基于职业教育专业领域对于职业学校相关专业课程课堂教学活动进行的原理或理论分析与解释，专业教学论包含专业教学法的内容，专业教学法是专业教学论的具体实践部分（王建初等，2009-4）。徐朔同样关注了专业教学论问题，但他是从职教师资培养的角度来谈的，（徐朔，2008-1）类似的还有陈永芳等人（陈永芳，2003-19）、谈向群等人的有关研究（谈向群，2011-3）。

2．高职教学模式改革的研究

教学模式是指在教育思想和专业方向确定的前提下，根据培养目标对培养过程进行系统设计所形成的某种标准构造样式和运行方式。高等职业教育的教学模式主要包括岗位能力体系分析、课程结构设计、教学手段和方法、教学效果评价等内容（张旭翔等，2010-31）。在高职教学模式的研究上，不少的学者都提出了自己的观点，如从理论角度对这一问题进行讨论职业教育教学组织的，如吴晓义认为任何教学活动都是在一定“情境”中进行的，教学“情境”的选择，是教学组织的前提和起点，它不仅影响教学的规模与速度，而且会影响教学的质量和效率。基于情境因素的职业教育教学组织模式是以情境学习的心理学和人类学研究为理论依据的，其突出特点是强调教学情境与真实职业情境的联系，强调学生学习的参与性与组织性（吴晓义，2006-6）。

有研究者从理论借鉴的角度谈高职教学改革，如徐国庆认为，随着经济的发展，以及认识论、学习理论等相关理论的演进，职业教育研究范式也经历了从社会效率主义到新职业主义的演变，在这些范式受到限制的情况下，应该借鉴激进建构主义的有关理论，改革职业教育教学范式，如以实践为先导，以任务为本位，激发学生的学习动机；要把个人的、经验的知识明确纳入到职业教育课程中；要充分认识到学生已有的知识、技能在新的学习中的重要作用；应当允许课程目标有一定弹性；应当强调学生自己对知识、技能的主动建构；教学应尽可能在真实的职业环境中进行；教师应提供并鼓励对学习内容的多重观点与表征；应鼓励学生的自我管理、自我调节，加强自我意识，等等（徐国庆，2002-8）。从徐博士的这些阐述来看，已经涵盖了职业教育教学的各个方面，是对教学改革的一个比较全面的认识。赵志群博士对高职教育教学中的三个基本原则进行了分析，认为高职教学应遵循“专业教学内容的职业实践相关性原则”、“课程模式的适度劳动过程系统化原则”、“教学方式的活动导向性原则”等，这三个原则从某种程度上来说是很好地融合了课程改革的一些重要内容（赵志群，2003 Z3）。

有研究者是从国际比较的角度来谈教学改革，典型如张建通过总结“双元制”模式、CBE模式、NIIT模式等职业教育教学模式改革的经验，提出我国高职应专业教学设计应定位准确，课程体系建设要以就业为导向，确立专业核心课程，坚持“双证书”制度，开发“嵌入式”课程，加强外语和计算机课程，突出实践性教学，改革考试考核方式，改革公共基础课教学等（张建，2006-8）。

有研究者根据院校实践经验总结出了高职教学模式，如李大卫根据天津中德职业技术学院在教学改革中进行的“核心技术一体化”教学模式的探索，认为这一模式加强高职学生实践能力特别是综合技术应用能力的培养，该模式由“核心技术课程设置一体化”、“核心技术教学环境一体化”和“核心技术职业资格一体化”构成，强调理论与实践教学体系的融合交叉，以技术应用能力培养为中心，以核心技术综合应用能力培养为重点，将理论与实验、实训相结合。研究者还总结了这一模式几点特色与创新：一是核心技术技能的确立是“核心技术一体化”专业建设的起点，也是产学结合与合作的切入点；二是“核心技术一体化”的教学模式在教学内容上对核心技术进行了补充、深化和丰富，激发了学生的学习兴趣和钻研精神；三是“核心技术一体化”专业建设方案是在制造业专业建设中的整体解决方案，它涉及学生的知识、能力、素质结构等各个方面（李大卫，2006-8）。

值得注意的是在高职教学研究上有两篇博士论文，分别为壮国桢博士的《高职行动导向的教学体系研究》和张晋博士的《高等职业教育实践教学体系研究》。

壮国桢博士的论文认为，高职教育是有别于普通本科教育的一种教育类型，两者的教学体系也应该有所不同，行动导向强调在行动中学习的理念，行动导向教学体系的特征可以概括为：以能力为本位的教学目标特征，以工作任务为导向的教学内容特征，“知行并进”的教学方法特征，真实和模拟相结合的教学环境特征和标准参照为主的教学评价特征。他还指出了行动导向教学体系八个要素的特殊内涵，通过分析高等教育“知识传授型”和“实践导向型”教学体系结构，论证行动导向教学体系有利于高职教育人才培养整体功能的发挥。行动导向教学体系的演进，从时间上可以分为生成、发展和整合三个时期，从形式上可以分为硬件主导型、课改主导型和系统整合型三种类型。这三种类型的教学体系具有阶段性、持续性、层次性、功能性四个特点。

行动导向教学体系是以当代知识论、学习论和教学论成果为理论基础的，并分别回答“学什么”、“怎么学”和“为什么学”的问题。从知识论的角度看，默会知识在职业能力形成过程中具有重要作用。从学习论的角度看，默会知识要通过基于任务、情境和合作的学习方式来掌握。从教学论的角度看，现阶段我国高职教育教学应体现能力本位的教学理念，这有利于高职教育实现以就业为导向的目标。

该研究还基于系统论的观点，着重论述整合期的行动导向教学体系的构建，并将行动导向教学体系分为驱动、受动、支持、控制四个子系统，即以能力为本位教学理念的驱动子系统，由教师和学生组成的受动子系统，由课程、教学组织形式、教学方法和教学环境组成的支持子系统以及质量控制子系统。其中：能力本位教学理念控制着行动导向教学体系的方向，决定着教学体系的结构；行动型师生关系是行动导向教学体系的构建重点，决定着教学体系功能能否充分发挥；项目课程、合作探究的教学组织方式、任务导向的教学方法和工作过程导向的教学环境为行动导向教学体系提供支持与保障；质量控制则对行动导向教学体系的运行实施控制并进行反馈（壮国桢，2007）。

张晋博士在论文中主要阐述了如下观点：第一，就高职教育而言，实践教学是指根据不同专业的培养目标，按照工学结合的人才培养模式，以完成一定的工作任务，借助特定的项目训练为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考为基本特征，以掌握相应岗位技能，养成一定的职业态度并以提高职业素养和职业能力为目的的教学。高职教育实践教学具有情境性、全程性、完整性、开放性和工学结合等特征。

第二，研究指出，可以把实践教学思想划分为萌芽期、形成期、低迷期和发展期四个阶段，特别是着重阐述以杜威为代表的实用主义思想和陶行知提出的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”和“在做中学”为核心观点的“生活教育”理论。以认识论、主体论、价值论等为维度，追溯20世纪以来教学思想的演变轨迹，阐明实践教学思想的发展。就高职实践教学体系的发展而言，可以划分为生成期、发展期和整合期三个阶段，而这三个阶段分别对应着硬件主导型、课程主导型和系统整合型三种类型。

第三，张晋认为，哲学观（特别是技术哲学对技术的认识和研究）有助于准确把握技术的本质内涵，为职业教育发展模式以及职业教育课程教学的改革等提供理论支持；当代知识观是推动包括高职实践教学在内的职业教育改革的重要理论依据，它从反映对象化的客观世界转向关注人存在于其中的世界，强调人与世界之间的互动；心理学理论的发展揭示了人类学习发生机制，扩展了人类学习的功能，有利于人们更好地理解学习，有利于人们以学习论为基础和核心来探讨知识学习和行为塑造的理论机制；当代教学理论关于学生个体主体地位的确立、从知识本位向能力本位的转型以及从客观主义到建构主义的认识论转变，都为高职教育实践教学的改革和研究提供了重要依据。

最后，驱动系统决定着高职教育实践教学体系的发展方向，着重于理念的变革，实现教师观从知识掌控者向交往促进者转变，课程观从预设性思想向生成性思想转变，学习本质观从获得表征向参与实践的实践知识观转变；主导系统是整个实践教学体系的核心，主要由实践导向课程体系、整体性的教学目标、工作导向的教学组织、行动导向的教学方法和工学结合的教学环境组成；支持系统旨在为高职教育实践教学体系的顺利运行提供保障（张晋，2007）。