历史回归名至实归殊途同归

历史回归名至实归殊途同归——文化素质教育与通识教育及其相互关系的再认识

王义遒

北京大学原常务副校长、教授

自从1995年原国家教委召开加强大学生文化素质教育试点工作会议以来，全国高校开展文化素质教育已经整整15个年头了，世纪之交前后一些大学重新掀起通识教育的热潮也差不多有十年了。这些活动对转变高等学校的教育教学思想观念，树立“以人为本”的教育理念产生了重要影响，对提高大学生的整体素质起到了良好作用。但是如何深入、可持续地把这种教育活动进行下去，也提出了一些问题。比如:文化素质教育和通识教育有没有差别?如果有，差别在哪里?它们的教育目标是否一致?为什么两种教育活动并存，而有人坚持用“文化素质教育”,有人倾向于“通识教育” ?实施这种教育存在什么困难与障碍?在高等教育大众化背景下如何更好地实施?不同类型的高校在实施中应有什么区别?等等。这些问题以前也有过不少讨论，本文打算就其中一些问题，特别是文化素质教育与通识教育的关系，以及不同类型高校如何实施这两种教育进一步谈点自己的认识。

一、历史回归

世上万事万物的成长和发展与其源头有密切关系，我们先来考察两种教育的缘起。

文化素质教育是中国内地高等教育发展的必然产物，是深深植根于中国高等教育“本土”上的。这可从这场活动的发起人和支持者原教育部副部长周远清的话中得到启示:切中时弊、顺应潮流、涉及根本。“时弊”是指过分狭窄的专业教育，急功近利，重智轻德，重理轻文;“潮流”就是世界各国高等教育的共同趋势:继承世界优秀文化，科学与人文交融，这里包括美国和港台地区提倡“通识教育”,日本重视“教养教育”等;“根本”则是“以人为本”,重视人的发展。文化素质教育作为一种重要的教育理念，是充分适应落实科学发展观、繁荣知识经济和建设创新型国家的时代特征的。作为教育改革的一个重要措施，它也完全符合我国的教育方针和整个教育向素质教育过渡的大格局。尽管当时有些教育专家对用“素质”二字有不同意见，认为从字面上说，“素质”是指人的先天赋予的不变的特征，好比基因。但是，约定俗成，“素质”作为“人在先天生理基础上经过后天教育和环境影响而内化成为相对稳定的心理品质”的理解成为共识，“提高素质”、“改善素质”、“培养素质”、“造就素质”之类的话语频频出现在党政文件和媒体中。所以“素质教育”和“文化素质教育”就普遍为大众所接受了。这种教育的根本目标是让学生学会正确做人和做事的根底，但主要不是在方法、技术、招式的层面上，而是在态度、精神、灵魂和品格上，是虚的、内化了的、形而上的，它们表现在对人和己，对群体和环境，对社会和自然，对国家和世界的态度、观念、风格和价值取向上。从这种意义上说，作为素质教育基础的文化素质教育就是实施康德所谓的“使人成为人”的教育^[20]。这是中国高等教育从过分功利化的狭隘专业培训迈向教育自身的回归。

1998年教育部高教司发出《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》(教高［1998］2号文件，下称《若干意见》),强调加强文化素质教育是一种新的教育思想观念，而不是一种教育模式或分类，必须贯穿于大学教育的全过程。实施的途径和方式有:开设文化素质教育必修课和选修课(第一课堂),开展课外讲座、名著阅读、文艺汇演、音乐美术欣赏等文化活动(通称“第二课堂”),在专业教育中渗透文化素质教育精神，校园文化环境与氛围建设，各种社会实践等。在试点工作的推动下，一时全国高等学校加强大学生文化素质教育活动风起云涌。《若干意见》指出:“加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育。”因此，开始阶段以原属理工科大学最为踊跃，因为从传统的校园氛围看，他们最迫切感受到人文情怀的缺失;而原属“综合大学”的一些高校自以为人文课程与讲座比较丰富，学生修读的自由度比较宽余，反而有点淡漠。从方式上看，由于原属理工科大学在开设课程上受到师资条件等限制，一开始以开展课外讲座和阅读、实行大学生“应知应会”的知识扩增，组织课外文化活动，推动社会实践等最为普遍。此时，团中央实施了“大学生素质扩展”活动，教育部每年组织“五月的鲜花”大学生文艺表演。以后，各校逐步开设文化素质教育的必修和选修课。“三提高(提高大学生的文化素质、提高大学教师的文化素养、提高大学的文化品位与格调)”的提出和“文化素质教育基地”的评选和建设大大促进了这项教育活动的发展。此后，又强调科学与人文融合，在专业课程中渗透人文精神，对文科学生开设科学素养课程，使文化素质教育活动逐步深入，一批应用型高校和高职高专院校的加入，更标志这项活动的普及，并呈现出丰富多彩的多样化局面。从这项工作的领导管理体制来看，一些学校采取党政结合，校长或书记挂帅，由分管教务、思想政治、学生工作和群众社团的副校长、副书记等协调配合;另一些学校则把这项工作交给教务部门负责;还有一些学校由学生工作部门、团委主管这项工作。这也反映出这项活动的开展是不平衡的:有的学校能将第一课堂和第二课堂有机结合、使文化素质教育贯穿于专业教育始终，并能把加强校园文化环境和氛围建设与开展各种社会实践活动等统筹兼顾;有的就难以协调第二课堂、校园文化环境建设和学生实践与社团活动;有的则难以对这项教育的主渠道——第一课堂加以适当的指导管理。各校开展文化素质教育活动，既各有特色，也很不均衡。

转入新世纪，当文化素质教育在全国普遍展开，正待深入，呈现出多样化和不平衡时，显露出了一系列亟待解决的问题。比如，在各类不同高校这项教育的具体目标与要求，文化素质教育课程的构建、要求和质量保障，管理的制度化与规范化等，这些问题都还涉及高校内部管理的深层次体制问题。例如，第一课堂与第二课堂的结合，统筹校园文化建设等问题，都与学校教学、思想政治、后勤等部门有关。正像我们常说的，大学生文化素质教育应当是“全员教育”和“全院教育”,光靠一个部门不行，第一把手必须抓。但这正是普遍、深入开展这种教育最难解决的问题。当这样的问题都提到日程上来的时候，教育行政部门虽然也提出过一些原则性的意见，例如，文化素质教育与思想政治教育、创新教育、民族精神教育相结合等，但总体上却缺乏应有的重视，没有对问题的解决给出应对途径和具体指导。特别是在教学层面上，对不同类型高校在文化素质课程的要求、构建、组织、师资、内容、方式和方法上没有进行深入的研究和探讨。

在这个时候，由于基本理念与文化素质教育的相似，由文化素质教育激发起来的教育思想观念的讨论，对西方经典大学理念的重新学习，以及对追求人的发展的“以人为本”的教育观念的回归，美国的“通识教育”(或“普通教育”),以及一定程度上日本的“教养教育”,经过香港和台湾高校的间接传播，在中国内地重新激起了共鸣。而对这种教育在架构、管理、内容、方式、方法和师资等教学层面上的研究、探讨，既深入实际又易于进行国际比较，使高校产生了浓厚的兴趣。其实，这种“通识教育”本质上就是我国内地在建国后，特别是1952年“院系调整”前后遭到猛烈批判的“通才教育” 。

“通识教育(general education)”源于西方古代的“自由教育(liberal education)”或“博雅教育” 。这种教育以培养知识渊博、谈吐幽雅、能经世济国的高等人才为目标。这种人就是贵族绅士、君子或牧师。经过从欧洲到美国的传播和适应现代化的演变，它成为“通识教育”,中国早期也翻译为“通才教育” 。到1945年哈佛大学提出著名的《自由社会的通识教育》 (俗称《哈佛通识教育红皮书》)时，这种教育目标已经世俗化为培养深谙美国自由民主价值观的有教养的公民。但是，这类“有教养的公民”并不是“普通劳动者”,他们还是“人上人”,是各方面的领袖人物，是精英分子。在一定程度上，即使在美国，这种“通识教育”也是作为大学教育的一部分而相对于专业教育而存在的(见《哈佛红皮书》),并带有抗衡高等教育过分专业化负面影响的强烈色彩。

现代高等教育是实行分科教育的，也可看成是专业教育。1898年由中央政府建立的中国第一所现代大学——京师大学堂的章程(戊戌章程),就明确指出学生应当学习“博通学”和“专门学”两类功课，可说是开了中国通识教育的先河。不过，培养目标却是“通才”,1902年《京师大学堂章程》 (壬寅章程)首次规定了“造就通才”为目标。这里所谓“通才”并不是无所不知、什么都通的“通才”,而是“通达之才” ;就是知书达理、见识广博、会统揽全局、做人做事的人。清华大学梅贻琦办工科，也主张培养通才，认为“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通不在专” ;并提出“通识为本，专识为末”的论点。他所指的这种“通才”,并不是没有专门知识的“万金油”式的“通用之才”或“全能人才”,而是“能有组织工业的力量，成为国家目前最迫切需要的工业建设的领袖” 。可见，这种“通才”是高于一般人的，是属于管理阶层的，是精英人才，指挥人才，领军人物。在阶级社会，他们自然属于统治阶级范畴之内。

正因为这样，再加上“通才”按字面容易被理解为“万金油”式的“通用之才”,而这种人才实际上是“无用之才(毫无特长、什么都会的人等于什么都不会)”,与计划经济的人力需要背道而驰。所以“通才教育”思想在建国初期，特别是在行将进入大规模计划经济建设的时候受到尖锐批评，从而使专业教育大行其道。而随着经济计划体制的强化，高校专业化倾向也越来越狭窄、越过分，以致高等教育成为“一切从专业需要出发，一切为专业服务”,使“育人”成为“制器”,把大学生培养成计划经济大机器中的一颗“永不生锈的螺丝钉” 。于是，在改革开放以后新的历史时期，这种过分功利化、工具化的高等教育又显得极不适应，改革呼之欲出。原来被称为“通才教育”的，在“通识教育”新名称下又堂而皇之地进入了中国高教领地。“三十年河东，三十年河西”,历史又一次实现了回归!

不过，我们要记住，“通才教育”也好，“通识教育”也好，都是精英教育的衍生物。

二、名至实归

孔子曰:“名不正，则言不顺;言不顺，则事不成。”“名正言顺”成为中国人办事的大道理。建国初期批判“通才教育”,一定程度上也可归罪于“通才”这两个字的名称。因为“通才”被认为是没有专长、脱离实际、不敷实用的人，是无用的精神贵族。直到现今，“通才教育”仍不受欢迎。一个互联网调查显示，大学生中赞成“专才教育”和“通才教育”的比例为12∶1^[21]。我推测，这“通才”所以不受欢迎，是因为他们误以为“通才”要么是没有一技之长的“普通之才”,这当然使他们失望，有愧于上大学;要么就是无所不能的“全科通才”,这又让他们自叹不如，“生也有涯，知也无涯”,这样的人是不可能做到的。所以，“通才”这个词在一般人中容易引起歧义，我曾提议在教育上废弃这个词不用。由此可见，推行文化素质教育和通识教育也要做到“名正言顺” 。任何面向大众的活动，其名称必须为大家所理解。尽管专家可以发表长篇大论，对名称做出精确定义，对其含义进行周详阐释，但大众的理解往往是按字面的、肤浅的、表面的，他们并按这种理解付诸行动。因为他们不可能读到专门文章，领会其中深奥的道理。因此，名称很重要。

那么，“文化素质教育”和“通识教育”是否符合“名正言顺”了呢?对于“素质”、“素质教育”和“文化素质教育”,已如前述，应该说已经约定俗成而取得共识了。而对“通识教育”,尽管教育专家已经对它作出了全方位的周到的解释，但要能得到顺利推行，仍需澄清一些概念。

一般对“通识教育”,可从三个层面上加以理解。一是作为一种教育理念，它常被描述为整个大学本科教育所应遵循的理念;二是作为一种教育模式，它是与“专门教育”相对而言的^[22];三是作为教育内容，它所强调的普通文化教育则只是整个大学教育的一部分，且也是相对于专业教育而区分出来的。这种分析是恰当的，便于讨论问题。

作为一种大学本科教育整体的办学理念，按“通识教育”原文“general education”的意义是适当的，但译成“通识”就容易为常人所误解。因为就其本意来说，“general education”或“普通教育”,其目的是要培养“负责任的公民”、“有教养的人”,或简单地“使人成为人” ;其核心是要树立主导人们行为的正确态度、精神、价值观和思维方式等，而不是“识” 。就美国说，这与它在全球推行其自由民主的政治制度是密切相关的。从这一点看，这种培养目标与我国的“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的教育方针何其般配!它的教育方式，主要是通过“通识课程”使学生接受人类文明史所积淀的全部优秀文化;但一些大学也看重“养成教育”,即实行课程以外的“生活教育”,像香港中文大学的书院制度及其相关的教育功能。可见，作为教育理念的“通识”强调的应该是形而上的东西，是内在的，精神、态度、心灵、价值观上的东西，包括真、善、美、自由、平等、正义等普世价值观念。1999年党中央和国务院提出“全面推进素质教育”以后，“素质”在一定程度上已经基本上涵盖了这方面的内容。“素质教育”和“文化素质教育”比一般的教育方针更有针对性地反映了对人格的要求，是比知识和能力更高、更深的层次上提出了教育的要求。而“通识”却只重在“识”而这个“识”虽然也具有“判别”与“识别”的意思，表示一种能力，但一般容易理解为认识、见识、知识、学识或一定程度的“意识” 。它们都是具象的、显性的、外在的、可以衡量的;正像杨叔子所说，它们最多只能是属于“形而中”层面上的。把这种作为教育理念的“general education”与其翻译成“通识教育”或“通才教育”,倒不如称成“通达教育”来得贴切;如果嫌“普通教育”或“一般教育”这个词过于俗浅，容易混同于中小学教育的话。其实《哈佛红皮书》的“general education”是包括了中小学教育的内容的。所以从整个大学本科教育理念而言，在素质教育外再另立“通识教育”理念必要性不大。

如上所述，把“通识教育”作为一种与“专门教育”相对立的教育模式，我认为对大多数高等学校也不是十分恰当的。因为作为一种教育模式，应该体现以培养目标为核心的教育制度、方案、内容和方法的综合。即使从字面上看，这也以称为“通达教育”更为合理。如上所说，在我国高等教育历史上，确实有把“通才教育”作为整个大学过程的培养模式的。梅贻琦先生也有名言:“造就通才虽为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。”他认为“大学”应该是“通才教育”培养模式，研究院或专门学院则是“专才教育”模式。而他的“通才”,并非没有专门知识的人，他是以“通才教育”来统率专业教育的。现在中国内地，专科学院大多早已升格为“大学”,且只有少数以“世界一流”为目标的研究型大学，仍把“通才教育”作为一种大学本科教育的培养模式，在“通识教育”框架下通盘考虑了课堂内外的整个教育。而绝大多数，甚至几乎全部大陆高校把“通识教育”看成是大学本科教育的一部分。典型的提法有:“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”,“在通识教育基础上实行宽口径的专业教育”等。他们并没有把“通识教育”作为通贯大学本科教育全程的教育模式。这样的教育模式似乎称为“通达教育”更为合理，它包含“通识”和“专业”两部分。即使对于个别把本科作为基础教育(毕业生大多数都将继续深造，攻读研究生)的研究型大学而言，把他们的“通识教育”模式称为“通达教育”似乎也更合理，至少这样会凸显出其教育强调的是“素质”,而不在“识” ;这就不易引起误会。

把“通识教育”作为大学本科教育的内容，而且是一部分内容无疑是完全恰当的。《哈佛红皮书》也说:“通识教育一词，它既不是指通用知识(如果这种知识存在的话)的教育，也不是指教育的全部，通常是指一个学生所受的全部教育中的一部分——即培养其成为富有责任感的公民的那部分教育。”这也与上述大多数大学所宣示的他们的教育模式相匹配。这种教育的主渠道是通常称为“通识课程”的教学。但从“通识教育”(或更恰当地说是“通达教育”)的理念出发，这种教育所注重的不仅在于知识的传授，而更在于文化的领悟与感受，看重从知识层面深入、内化为“素质” 。这与素质教育的理念是一致的。因此，作为教育内容的“通识教育”与“文化素质教育”由大学教务部门管理运行的第一课堂几乎相同。实行这样的“通识教育”的教学管理部门和相关教师在课程体系的结构设计、必修与选修课的设置、教学内容与方法的确定和师资的遴选等方面开展了细致深入的讨论。这也正是文化素质教育第一课堂课程教学所要研究的内容。

所以，从教育内容角度看，作为1999年在全国范围开展的“全面推进素质教育”的切入点与突破口的“文化素质教育”,与后来不少高校开展的“通识教育”是并行不悖、相辅相成的。我们可以把“通识课程”这一“通识教育”的基本教学形式作为“文化素质教育”第一课堂的运行模式，或看成是实施“文化素质教育”的一种方式。这样，为解决我国高等教育长期存在的弊端，实施教育改革而提出来的“文化素质教育”,和在新形势下重新被接纳的“通识教育”,都是切中时弊的、又都是顺应时代潮流的，都可看成是中国高等教育改革的产物。基于这种认识，我们建议，可以把“通识教育”作为高等学校教学内容的一个阶段或一个部分来理解，其基本形式是开设“通识课程”,这样的“通识教育”实际上也可用“通识课程”的名称来代替或通用，而把“通识课程”以外的教育内容由文化素质教育统一起来。不过“通识课程”的名称和做法来自海外，便于高等教育的国际和地区之间的交流。

在这样的理解下，我们也就可以顺理成章地把“通识教育”看成是实施“通识课程”的理念或模式;并在这个层面上来探讨问题。它们是指在高等学校本科教育的这一个阶段或一个部分的教学目标与要求、课程结构、内容取舍、教学方式与方法、课内外的安排、考核及师资要求等问题。这与指导整个本科教育的理念(或思想观念)和模式不属于同一层面。在这后一个层面上我们认为还是用素质教育或文化素质教育的名称更为恰当。这样也就解决了“通识教育”与文化素质教育之间的关系。

因此，在下面的讨论中，我们都把“通识教育”按照这样的理解来定义，即它是高等学校本科教育的一个组成部分，其目标在于造就“负责任的公民”和“有教养的人”,其方式主要是通过“通识课程” 。这样做名正言顺，可说是“名至实归” 。

不过要强调指出，国外的“通识教育”,无论作为教育理念、模式，还是内容，都是“精英教育”的产物。即使就“通识课程”的教学而言，从课程结构的设计、教学内容的选取、教学方式(讲授、自学阅读、小班讨论、考核、导师制等)和方法的实施，都带有浓重的精英教育色彩，非我国大众化高等教育背景下所有高等学校可以仿效的。对此，我们在下面将展开讨论。

三、殊途同归

根据上述理解，“通识教育”或“通识课程”的目标自然也是提升人的文化，使之成为“富有责任感的公民”、“有教养的人”,甚至就是“使人成为人” 。既然如此，高等学校似乎都应该实行这种“通识教育”,开设“通识课程” 。因此，在台湾和香港，通识教育已经普及到“技职院校” 。在中国内地，一些应用型大学也对“通识教育”产生了兴趣，并扩展到职业技术学院。但是，正如上面提到，“通识课程”的整个设计，原来只是针对精英教育的大学而言的，因此，“通识课程”或“通识教育”在推广过程中自然会出现许多困难，在台湾如此，在香港亦如此，在中国内地更是如此。其实，这还不是“推广”使然，即使在通识教育的发源地美国，在精英教育大学内部实施照样遇到困难。这是当今社会过分市场化和功利化的负面影响的结果，甚至可以说，正因如此才显得“通识教育”更为必要。因此，当下在国内外广泛讨论的通识教育或通识课程实施中的各种问题，对所有高等学校都有一定的借鉴意义。

可是，各国社会文化背景和经济发展程度不同，各类高校的办学定位和历史传统各异，“通识教育”没有必要和可能按照统一的模式来进行。无论是通识课程在整个本科教学中所占的分量，还是通识课程的模块结构和教学内容和方法上，都不可能是一律的，都是因地因校制宜的。在精英教育的研究型大学中，通识课程无疑分量最大，而一些应用型大学，职业教育的成分较重，通识课程的总学时数和科目门类就显然不能像精英教育高校那么多，而职业技术高校甚至可以完全不必有模仿精英大学的那种“通识教育” 。不过，既然通识教育的目标是“富有责任感的公民”、“有教养的人”,甚至就是“使人成为人”,高校怎么能不设“通识教育”呢?否则，这样培养出来的就不是“有责任感的公民”,不是“有教养的人”,甚至不是“真正的人”了!显然，这样倒过来做“反论”是完全不合适的。照这样推论，没有受过高等教育的人就不是人了。这是荒谬的。问题在于，“教养”有程度不同、“责任感”有内涵不同。何况人的受教育的途径不仅在于上学，在亲友间、在社会上、在职业岗位上照样可以受到良好教育和文化影响。不能把学校教育绝对化。否则，就不能解释，为什么一些受过高等教育的人，其精神素质和行为表现远远低于那些很少受教育的人。而这类例证比比皆是，特别常见于生死存亡、利害攸关的当口。这就是生活的复杂，教育的复杂，人的发展的复杂!

这里，我们对不同类型高校开展通识教育、开设通识课程的做法做点讨论。为了方便起见，还是从这种教育的源头精英高校的做法说起。

作为“负责任的公民”和“有教养的人”的教育，通识教育应该使学生正确了解世界发展的趋势，了解自己、了解社会、了解自然;使自己与社会、自然和谐相处，共同发展。这就不但要有正确的精神、观念、态度，而且要具备正确的思维方法和熟练的交流本领。就中国当今的现实来看，笔者主张大学生应当具备以下六方面的“通识” :文学艺术，重在陶冶高尚感情;哲学思维，用以树立正确的人生观和理性思维方法;社会科学，主要是历史，目的在于揭示人类发展规律，认清“世界大势，顺之者昌，逆之者亡” (孙中山语)的道理;自然科学，特别是物理学与生物学，以理解物质运动变化规律，和人与自然和谐相处之必要;交流工具，包括中外语言、计算机，乃至数学等;心理体育，以养成健全体魄。这就构成通识课程的六大模块，然后根据师资等条件与可能，在各个模块中分别开设若干门课程。对于实施精英教育的大学，如果姑且把目前列为公共课的思想政治、体育、外语、计算机等课程也算作是通识课程(尽管这些课程的教学理念与方法需要作相应的调整),这类课程的总学分应该占学生毕业总学分的40%以上。

通识课程固然要使学生获得知识，但其目的却不在运用知识，而更强调体会、领悟，通过知识而升华与内化成为观念、情怀、态度和素质。因此，它的讲授不在于知识的传授，而在于对人的思想的滋润、陶冶、熏染和感化。这类课程切忌开成泛泛介绍各种学科知识和名词解释性质的“概论”、“入门”或“科普”课。学生学了以后知道一些专门的、深奥的名词术语，可以夸夸其谈作为谈资，这就是十足误人子弟。由于它们不强调系统知识，通识课程就没有必要照顾学科的系统性与完整性。比如开历史课，就没有必要让学生都去读通史，断代史、一个历史事件，比如，抗日战争、9·11事件，都可以作为一门课。这样，课程的学时可减少，选择性就大了。综合大学一些人文社会科学的专业课程，也可以作为通识课程，让外系外专业的学生来选读。即使他们因缺乏预备知识而不能全懂，也没有什么关系。让学生领略一点别学科的研究风格和特色，感受一点别样的文化精神，也会大大扩展自己的视野，提高自己的文化修养。这里，如果有教师做顾问，给以个别指点就更好了。所以，一些精英大学的通识教育过程中配备了学生导师是很有见地的。

通识课程要使人真正理解社会与自然的规律，使他们坚信不疑。这就要用严格的逻辑思维，做到以理服人。学习过程也是对学生很好的思维训练。为了这种训练，应当引导学生大量阅读，特别是读原著，从分析、批判、比较、综合等方面来增长见识、锤炼独立思维能力。还可通过课堂讨论、写小论文等教学形式来锻炼严格的逻辑思维和辩证思辨能力。甚至考核方式也应该是个性化的，以分别学生的研究水平和能力。因此，这种通识课程宜采取小班教学，教学方式决不能仅限于课堂讲授。

所有这些，都是在精英教育层面上为培养具有宽博知识、广阔视野，思维敏捷、想象丰富，能够高屋建瓴、总揽大局、从事学理研究、宏观决策和组织管理才干的各方面的领袖人物夯实基础的。我在这里强调“精英教育”,并非认为“精英”就是“人上人” ;他们也不是中央一再要求于高等教育的“拔尖创新人才” 。这种“精英”也是人群社会分工的一分子，他们是一些从事思想文化、基础科学和宏观决策与组织管理方面的人才，也可说就是“通才” 。上边说的一些素质是从事这些工作的人所必要的。他们不一定“拔尖” 。他们能否“拔尖”取决于他们在长期工作中的表现。“拔尖创新”人才是在各行各业实践中都可以涌现出来的。他们也可说是“精英”,但此“精英”非彼“精英”也。“彼精英”是沿袭了高等教育历史发展上的名称，而“此精英”是“行行出状元”的“精英” 。培养“此精英”,未必要沿用传统“精英教育”的模式。

所以，对于一般应用型大学来说，由于他们的毕业生直接就业的多，继续深造的少，在企业的职业培训能力远没有像美国那样高的中国现实条件下，在接受高等教育阶段，给以与社会需求相适应的实际工作能力训练是完全必要的。否则高校将在人才市场的竞争中丧失优势。因此，他们的通识课程的分量就相对少些。目前，一般这类高校通识课程占毕业总学分大概是25%～35%，其中包括思想政治和外语(这两类课占学时的大半)。这里，我扣除了有些应用性高校自认为属于通识课程范围的数学、物理等基础必修课程。因为我认为它们应该属于专业基础课。它们是为后续专业科技课程打基础的，无论从教学目标与要求都是与通识课程显著不同的。显然，要更多地提高通识课程的比例是有困难的。问题不在于学时和学分，而更在于课程的设置和教学的方法。现在，由于受教师等条件的限制，许多高校都难以开出结构合理的通识课程。一些高校开设的不少“通识课程”,是为迎合学生谋职及生活需要的，甚至是为了让学生好拿学分。像《烹饪技术》、 《家庭养花》都可被列为“通识课程” 。正如甘阳所说，“多而滥”成为一个值得注意的问题。对此，学校的教务部门需要根据本校的学科、师资等条件来精心设计通识课程的模块结构、门类、科目、名称、必修和选修等。通识教育能否顺利实施关键取决于师资队伍的结构与水平。这是当前推行通识教育的成败所在。即使对于学科比较众多的综合性研究型大学也是如此，更不要说原属单一科类或理工科的大学了。“文化素质教育基地”的建设在一定程度上就是试图解决这个难题而提出来的，提倡发挥“辐射效应” 。此外，北京学院路16家高校、武汉沿东湖地区7家高校的合作办学模式也是一种通过共享教学资源来解决这个问题的有效办法。笔者曾提出过一种“自由职业”教师的解决方案，不过在现有人事体制条件下，实行起来十分困难。

其实，为达到通识课程教育人的目的，并非只有通识课程一种方法。在专业教育课程中也饱含丰富的通识教育目标所需要的内容。笔者《在专业课程教学中渗透人文精神》和《科学呼唤人文，人文导引科学》两文对此作了详细的论述，这里不赘述。在应用型、职业型高校完全可以通过对专业教师的人文要求和崇高的师德教育来激发他们在专业课程中进行人文教育的热情。他们进行这种教育时，还可密切与相应的职业道德教育结合起来。这本来就是专业教育的应有之义。广泛吸纳社会人才资源开展人文讲座、热点讨论、名著阅读辅导、文艺表演和社会实践，都是通识课程的很好补充。此外，在应用型高校还要特别强调“养成教育”,就是通过日常生活、教学活动、技术训练、专业实践和校园文化等方面，从仪表举止、起居行为、职业规范等塑造一种与人、社会和自然和谐的基本操守和态度。前南开大学张伯苓校长在这方面提供了成功的范例。美国西点军校和香港中文大学都各有自己特色的这种养成教育的成功案例，复旦大学的复旦学院也在探索这方面的工作。

至于职业技术学院的通识课程，自然更受学制、师资等条件的限制，无论开课的数目、课时和教学内容，都会比应用型高校来得更少。要求增加学时和按照“精英教育”的模式来开设通识课程等做法无疑更不符合实际。这就是有人在强调“高职院校应当加强通识教育”的同时，还有人建议“高职院校应慎行通识教育”的原因。笔者个人认为，只要认识和措施得当，高职院校也应该，而且可以实行这种教育。不过除了和应用型高校一样，要注重在专业课程中渗透人文精神、开展第二课堂教育、加强养成教育外，更要强调在实际技术操作训练中贯彻做人、做事的教育，使学生养成“有责任感的公民”和“有教养的人” 。因为任何职业的终极目标都是造福于人，造福于社会和世界的，这里充满了人文精神。

这样的教育实际上和文化素质教育在目标、内容和方式上都是共通的。因此，我们完全可以在“文化素质教育”的旗帜下来进行这些工作，而不必和源于精英教育，而在教育内涵和风格上别具特色的“通识教育”框架下勉强挂钩。当然，如果与海外、港台交流有需要，我们也完全可以使用“通识课程”和“通识教育”的名义。

需要说明，正是由于人的复杂性和教育的复杂性，即使实施这种文化素质教育，其教学分量、内容、方式和方法与学校的环境及其办学定位密切相关。在这种教育的国际比较时，又要考虑到国家的中学教育状况，就业市场的人才需求，以及企业的职业培训能力等因素。例如，美国企业的培训能力很强，他们的工程师技能很少是学校培训出来的。中国的一些狭隘专业名称，如“高压电”之类，在美国根本就不可能有。他们的电机系里，电气、电器、电机、电子、电讯、无线电、发电、输电、供电等都是不分的。他们的学生学习了共同的基础课和少量方向性的专业课程之后，真正的实际工作能力，像电机、高压电等电气专业知识和技能是企业里培训的。欧洲就与此不同。而我们的应用型高校毕业生如果像美国那样，学校势必受到社会的谴责，埋怨学生脱离实际。另外，美国对中学生的学习要求比欧洲和我国都低一些，因此他们对高等教育通识教育要求相对较高。这都是国情使然。因此，无论是“通识教育”还是“文化素质教育”,都必须从中国社会实际出发，要紧密联系中国国情讨论问题。而教育的成功与否，也只看培养出来的学生是否适应社会的需要，能促进社会的进步，并在此过程中满足自我的发展。

从培养“有责任感的公民”和“有教养的人”出发，不管是采取传统精英教育模式的“通识教育(通识课程)”,还是非这种典型模式的“通识教育”,还是“文化素质教育”理念下的各种途径的教育，都可以达成目标，可说是“殊途同归” 。培养出来的人并没有高低不同，但有人才类型和侧重的区别，职能与分工的不同，但他们都可能对社会、国家与人类作出杰出的贡献。

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