成功教育的目标性原则

第三章　成功教育的基本原则

成功教育原理不仅是一种思想学说，而且还是科学实践的方法。成功教育的原则，就是在此基础上概括出的实施成功教育的思想法则与操作方法的体系。成功教育原则既是实践经验的总结，又是其创造性成果的思想结晶，它作为成功教育原理的逻辑延伸和理论的工具化的经验形式，成为成功教育思想理论体系中最具操作性与规范性的部分。

成功教育的原则与原理相比，更有着经验的对应性与操作的规范性；与成功教育机制相比，则更具一般方法论的意蕴。它有效地实现着理论与经验实际之间的转换与联系，它同机制从主客观两方面适应并体现着成功教育理论与经验性材料之间的实践性转换，从而对成功教育的进一步实践以规范性的指导。

我们将从成功教育的基本原理与实践出发，对成功教育的基本原则作一系统的概括和描述，为成功教育的实践得以跃上一个由具体科学理论指导的较高层次提供一个基本的方法上的支持。

第一节　成功教育的目标性原则

我们在阐述成功教育的原理中，曾经强调：成功教育始终把目标放在开发学生内在的动力系统上。只有学生“潜能—发展”的动力系统被了解并且被开发，才能被称为成功教育。

过去的教育不是对学生的内在的动力系统不承认，就是抽象地承认，其外压式的教育教学方式就是证明。成功教育之所以成功的根本原因之一，就是开发学生内在的动力系统，不仅看到它的存在，而且看到它与现实的矛盾，更是发现了动力系统与成功的对应关系。

因此，我们把开发动力系统为主的目标原则，作为成功教育的第一个原则。

一、成功教育目标原则的理论基础

这条原则直接对应于成功教育改革教育目标的实践，充分体现着成功教育的教育目的原理。作为其基础并对其内容发挥决定性影响作用的因素，则是在成功教育中占主导地位的价值标准，成功教育的目标原则，就体现并满足于这个价值标准的需要。同时，这个价值标准也就是成功教育所努力实现的目标，即以动力系统的开发为主进行教学的原则与目标。它不仅规定着实施成功教育的基本走向，同时对其他相关原则也存在价值定向的制约作用。由于该原则直接体现着成功教育的目的论要求，因此它起着“诸原则的原则”的作用，同时也有赖于同其他一些原则的配合与协调。

由此出发，成功教育也就表现了对过去教育的单纯的知识传授与技能培养的进一步超越，将目标转向更为基本的，具有增值效能的主体的动力系统。所谓主体动力系统，是指主体在其生长发展过程中能动的，对其进程表现出深刻影响的运动现象与组织。作为这种影响，它能对主体生长与发展引起必然的渐进的质变，从而改变和加速主体生长的进程。因此，动力系统有着将系统引向目标的发动力保持这一过程的机能，成为学生主体的整体生长的动力学过程的直接理由与根据。

虽然这个过程从现实性上来说多半是许多原因共同作用的结果。特别是当这种结果是由交织于一起的各种因素与力量的具体化后果时，它就以动力系统的方式构成了系统进步与发展的现实内容。在一个具体的动力学过程中，准确地区分、衡量、评价其每一个动因显然是极为复杂的，但它的动力效能则是普遍存在的。无论是知识、技能，还是相关的思想、经验与理论，只有作为主体的内在品质，包括意志、才能、情感、主观能动性等意义上，才能列为诸因素中的第一种，也是最基本的、最重要的具有社会价值的力量。动力效能及其与个别意志的统一。构成为主体理智与心理动机中最富激情、活力的凝聚物，成为主体意向与发展取之不尽的基本动力与源泉。

以此为内容的成功教育的目标原则，因其动力学的解释与转换，就获得了有别于其他类型教育的个性化原则。从教育的终极追求来看，“教”的目的就在于“不教”。通过教师对学生内部动力系统的开发，由教师的“教”变为教学结合。进而实现学生自我教育，这是教与学的动力学辩证法，而不是对“教”的简单否定。由此看来，教育在功能属性上应该是动力开发的、工具性的。如我国某大学校长所指出的，在学生离开学校时，手里应拥有一杆猎枪而不是一些食物。显然，它表明了对教育目标的一种理解，“猎枪”自身不能成为消费对象但它却可以生产，“食物”可以消费却不能再生。而学生的内部动力系统，就是具有动力学意义的生产工具、方法、手段等根据，是自我生产与自我增值的主体性的条件与保证。

成功教育的目标原则所实现的对知识灌输和外压式技能培养的超越，在根本上为教育提供了来自内部自身的动力，从而使教育实现了其能动的、内调的、创造的、发展的功能价值与意义。

以动力系统开发为主的原则，并不意味着不要基本知识的传授与基本技能的培养，而是意在通过其动力学的转换而实现更为强大而有效的进步动因的复合体，使知识与技能除其自身之外，更表现为推动系统发展的动力。因此，无论是内部的还是外部的动力学本原与因素，都应是充分动力性的。

以该原则去指导教育，必然会趋向于对学生主体的内部动力系统的启动与开发，以形成相应的学习动力机制，从而主动参与教育过程，主动内化教育。而教育也才得以找到其价值论与动力学的基础与标准。

二、成功教育的直接目标：创设成功机会，激发学习兴趣与动机

苏霍姆林斯基认为教师应在学生心灵中激起求知的欲望和点燃热爱知识的火花。这“欲望”与“火花”就是学习兴趣与动机的动力内容和源泉之一。以往教育之所以常常会在一部分“成功者”的后面留下大量的“失败者”，其原因之一就是不注意学生学习兴趣与动机的激发，至少是以单一的惟一的动机和兴趣覆盖不同的对象，教育便无法获得来自内部的直接动力。

贡恰连科在文化发展动力学研究中发现，教育的作用在不断增长。教育作为一种文化，反映着把文化本身，把人类的历史积淀保留下来并传授给下一代。因此“教育使每一个人都充满着超越已有水平，向还没有人知道的领域进军的动力”。所以在教育的众多功能与任务中，要特别强调其动力性方面。如果把“增长人的才干，保证发挥人的固有的天赋”、“促进更合理地利用社会的创造潜力”而建立在外压的强制性的教育上，必然会产生负面效应。事实上，精神生产活动是需要有巨大的积极的推动力的，它多半是一系列物质需求和精神需求融合于主体内的结果。由于整齐划一的、外压式的教育，不仅难以调动积极的学习动机，而且还常置学生于不断失败的境地，学习失去成功的希望，学生的主观能动性就必然受到极大的伤害。

因此，必须为学生的成功创造尽可能多的条件（从社会条件到主体需求者内部的条件），对学习兴趣与动机进行真正的动力性开发，以满足学生内心的最基本的需求，进而实现学习能量的积蓄，形成积极的学习兴趣与动机。黑格尔认为创造力来源于人的“普遍的和绝对的需求”，即“从自我和为了自我而创造出人本来的和一般的东西”，也就是任何事情都要符合它的实用效能的目标，这就是获得成功与自我实现的各个层次的目标，以及由此所激起的目的欲的渴望，使它们成为活动的直接动机与意向。

对智慧过程的研究发现，复杂过程是由一系列简单过程积累而来的，效应器都是通过即刻获得的反馈信息与价值状况来选择并实现行动的。虽然它类似于一般的条件反射，但由于人们最易于这样做，所以，无论是错误的、消极的还是正确的、积极的信息反馈，都能形成相应的动力机制。成功教育则是不断通过成功机会的创设，为其动力过程提供正效性的价值状况，而实现对学习动机的价值导向与开发。

在实践中，该原则也曾受到怀疑，主要看法有：学习的动力也可来自于智力的饥饿感和对于逆境的不断克服；而成功教育对“失败”的回避是否有利于学生的正常发展，最主要的是不断的成功是否会因张力的丧失而变得疲沓无力，进而失去其激发学习动机的效力；同时，不设置类似于一些威胁性的情境又如何培养学生的耐挫力等等。这些都是客观存在的问题，但它并不能形成对成功机会创设的否定。积极的学习兴趣和动机有其极复杂的动因，但它主要来自于意识到的需求变为现实利益的刺激，即任何一种需求同自我肯定的融合，都将会强化活动的兴趣与动机。从积极意义上讲，包括智力饥饿感在内，要成为真正积极的动力，也必须建立在类似于成功的价值基础之上。为此，贡恰连科指出：“不是依靠过分地利用其中的一种能力来抵消其余能力的时候，那时的劳动将带来创造的喜悦。”当然，在生活道路上总会遇到困难甚至是无法克服的障碍，虽有生活的激情，却什么也没有实现，既然不能实现自己的潜能，不能成为为工作而生的人，就迟早被视为“多余的人”（涅克拉索夫语），显然，这是教育所不愿看到且竭力回避的。

依此原则，教育才能为学生提供一个更为优越的保护性和支持性的环境。在这个过程中，不断创设成功的机会在进一步的意义上，还可以表现为某些障碍的设置，但必须建立在正确价值导向前提上的，与筛选人才或优胜劣汰的目标导向有着本质的区别。前者依照的是以开发学生的动力系统为目的的，因此，这种障碍不是终极取消性的，经过一定的努力是可以克服的，是表明教育的目标定向对于设定的教育方法和原则的决定作用的。

三、成功教育目标原则的出发点：整体的个人

教育在本质上是以人为对象的一种特殊的科学生产和实践，它反映着社会自身发展的需要。随着社会的发展，人的生活与生产的条件正在发生根本性的变化。尤其是教育，它不仅涉及整个人类社会，而且涉及每一个具体的人、人的价值、人的尊严、人的基本权利与发展等问题。因此，人的发展就成为教育自身的核心问题与前提，并使得教育不断对自己的现实运行作出相应的改革与调整，并将它作为自己的主题。

以动力系统开发为主的目的性原则，正是在关于学生主体知识日益积累的基础上提出的。

在很长时间里，教育对个体人的发展、个性的形成及其因素、条件和前提缺少整合的综合知识和研究。因此，整个教学并没有在知识的传授、能力的培养与动力系统的开发与整体素质提高之间建立真正的联系与统一的考虑，更没有将其作为目的论的规范与原则内化为教学的主题，学生在根本上只是一些“单纯的容器”，或者是一个“符号输入输出的数学处理系统”。因此，手段往往成为目的，而目的本身则日渐退隐、消失。教育是如何实现的，其属性、机制、功能以及客观根据，就不能真正进入教育的视野。只是将既有的教育教学大纲、教材，以及相应的作为惯例的东西作为教育的惟一尺度与标准，而缺少必要的批判与鉴定。成功教育认为当务之急就是把实现对其动力系统的开发作为教育改革中心，因为它是学生个体发展的决定性的因素与内在根据。

因此，必须把作为教育对象与教育主体的学生个人的特性及其发展与教育本身规律作统一的认识，把学生真正当作人来看待，这是教育如何选择其基本出发点的重大问题。在此基础上，成功教育将兴趣与动机作为伤格的代表性倾向与心理特征来理解，并将其视为是学生发展的内在动力。随着它的发动，作为学生主体的个人才能真正获得自身发展的内在自由度。它作为一种内在的动力，也为教育的可能提供了主体性和能动性，以此为出发点。

教育就可以通过动力系统的开发，从而使其转化为学生自我学习、自我教育的动力，在根本意义上实现教育自身的目的。

所谓动力系统的开发，以个体人为出发点，就是学生主体的主观能动性与学生潜能的开发，并以此为整个教育的基本前提，也是其终极性目标，包括主体性的能动性、动机、态度、习惯的动力定向等。我们在此再引进“自我实现”的概念。自我实现是人类目标明确的行为目的，是指我们所有人身上固有的潜能，能在现实中发挥出来。成功教育以整体个人作为其出发点，在根本上是为了实现这样一个境界：我们的教育对象能够自觉地学习，自觉地发现自己的潜能，并且自觉地使其发展、实现，并得到充分的表现。在这个自我发现的过程中学生还能自动地调节自己的学习习惯、态度、动机。总之，自我实现正体现了动力系统的开发，这也正是教育应该具有的自身目的。

四、动力系统开发的具体要求

马克思说过：“本性本身是不能从效用原则中虚构出来的。”研究动力系统的开发，并将其原则运用到成功教育之中，还必须将其标准与成功教育的基本原理，由其所反映的现实的社会需要与教育的本质特征，以及作为教育主体的教师与学生的现实性的联系作为基础和核心。

首先，动力系统的开发有着教育及主体本身的发展与需要的前提性条件，这就是教育在本质上必须被确定为作为社会关系总和的个体的人，要求通过教育能够发展的主体能动性，并提供能使人身上存在的潜能得以在现实中发挥出来的条件。普通教育显然是这个过程的基础。因此动力系统的开发，作为教育过程的具体实施，必须针对不同情况。比如不同的学龄阶段和心理发展水平、学业发展的水平、结合知识与能力培养的不同要求、方式，加以有机地整合与系统化。如果离开了具体活动环境的创设与活动，离开了具体的知识传授与能力的培养，离开了社会的具体要求与目标，所谓动力系统的开发只能是一个空乏无力的虚构。因此动力系统的开发不是取消知识与能力的单纯心理疏导与强化。

正相反，动力系统的开发是整体系统的养成，包括智力因素与非智力因素，包括个人的与社会的总体在内，只不过由动力开发的价值走向，形成了对既有教育材料与方式的一种新的解释与组织。

其次，动力系统的开发必须尊重作为价值主体的学生个体，以及他的个性与社会生活态度、方式及其发展的多样性的统一。

开发动力系统以及成功教育的方法、评价标准、原则不是适用于一切对象的绝对不变的惟一的尺子，而是在基本价值引导下的基本原则的具体化。比如，同是创设成功的机会，对学习困难学生与发展水平较高的学生而言必然是不同的，前者可以是低水平、低要求的，而后者可能是要经过很大努力才能实现的。同样是“多活动”，性质也不同，对数学学科可以包括大量的练习在内，而对语文学科来说，可以强调思维活动。当然对一些实验课程与技术工艺课程，“多活动”还意味着“动手”操作这种活动。对发展水平较低的学生，可能是一种模仿，一种联想；而对于发展水平较高的学生可以是很具独创性的。学习兴趣的培养对发展水平低的学生可以以成功与鼓励来实现，而对高水平的学生则可以运用设置障碍来激发兴趣。

成功教育的动力系统开发的原则，主要反映了教育现代化的各项需要。它并不是对以往教育的取消而替代它，它是视点的一个转移与相应的观念与方法的变革。因此，该原则在总体上是个教育观点与教育方法论的原则，是深层次的操作性原则。它还要通过其他更为表层的操作原则体现出来并得以实现。对个体的尊重也即意味着对其整体素质的关注，尤其在非智力因素的品格方面。因此，开展动力系统的教学操作，除了直接的知识性、能力性主题以外，总体随着一个潜在的动力性主题，即广义上的德育——学生的主观能动性与内部学习动力机制的开发与培养，这是成功教育实施始终予以强调的一个尺度。

第二节　成功教育的工具性原则

在以往的教育体系中未将成就意识的强化，作为教学的重要内容和工具。该原则肯定了培养学生的成就意识之于动力系统开发的重要意义与作用，将其作为成功教育改革的一项重要工具与突破口。尽管它还缺乏更为具体的理论，但在实践中，已经取得了显著的成果，促进了整个成功教育的发展，事实上，它已成为实施成功教育的一个最普遍的工具性原则。

一、强化成就意识原则的内涵

成功教育的最初实践以及以后的理论概括，都强调了成就意识在成功教育中的重要地位与作用。所谓成就意识，在本书中它是指学生在学习过程中的表现出的努力争取成功的积极进取的价值意识、思想类型和心理、生活态度的一种特征，它是主体实践的产物，突出体现了学生主体的能动性的方面。它不同于其他一些意识形态之处，就在于它具有在人们争取成功的社会活动时所具有的积极进取的价值定向、价值判断及其选择时所固有的特性。它既然是意识，实际上就有着一个关系的问题，包括思维与存在、价值客体与价值主体、价值定向与价值标准在内的现实性关系。毫无疑问，成就意识包含着关于期待、希望、理想、信念的追求于内，因而有着突出的动力倾向与特征。成就的积极期望本身，就是直接性的动力，并转化为学习动机的某种类型。因此，成就意识的强调与培养，在以开发动力系统为主的成功教育中，就成为一个贯穿性的因素，以及重要的教学内容和工具，并被看作是反映着成功教育总的思想特征与规律的工具性原则。

尽管成功本身无论在日常意义上还是在哲学思维中，都是语义不明的，也很难觅得一个客观性的标准。但是，争取成功的成就意识，可以成为主体性的决定性的动力倾向，并且有引导控制行为的巨大发动力与能量则是不容置疑的。对于主体来说，成功无疑是一种自我意识的体验与境界，直接同一于主体实践及价值评价。成就意识则可以进一步具体理解为实现这一价值目标的主体性要素及能动性的内容。美国哲学家阿德勒认为，成功是一个道德本体的概念，其标志是目标、目的、愿望的达到。显然，这些都是属于规范性的范畴。因此，成功在本质上可以看作是主体实践的属性及产物，而与具体的内容无确定的关系，它仅仅表明主体价值评价及其实现的某种程度的普遍性。所以由此规定的成功，就不是一个客观的东西，而只是被表证为主体的价值评价与态度的抽象的价值关系。虽然无论从哪个方面来讲，成功总是有其相对标准的，但每一个成功与关于它的确认之间，除了意识与体验的具体真实以外，并不存在一个确定的尺度与绝对的标准。成功就直接表现为以成就意识的动力期待与希望为主要依据的体验。所以，成功包括成就意识，就不可能是关于现象本身的知识，而只能是一个关系概念与主体性的价值倾向和态度。

以成功为目的导向所实施的成功教育，就成为通过成功或成就意识来说明主体的一种动力性因素，即在成功与学生主体的成长、发展之间建立起一种动力学的相关性。那么成功以及成就意识就被确定为教育必不可少的动力性条件和基础。从运动的过程性来看，成就意识与成功自身就是目的与发展的动力。对此，策动心理学的研究认为，人在本质上是有目的的自律体，人类每种本能都倾向于力争自身的最大发展。对这种尽其所能的内在倾向，人本主义心理学将其称之为“自我实现”，或主体的内在动机，包括各种继发性动机。因此，成功教育对成就意识的强调，就意味着对学习策动力与内在动机的强调，从而成为一个有效的工具性原则。

二、成功教育工具性原则的实效价值

该原则的确定，在本质上是以新的教育价值论建构为基础的。以往教育所采用的筛选性的工具原则，导致学习困难学生的不断产生，也是有其价值论基础的。事实上，无论是失败者心态，还是成就意识，作为被体验到的价值事实，都会表现出其固有的价值倾向，只不过前者是否定性的，而后者是肯定性的而已。价值事实在本质上是主体力量的对象化，是主体的反身直观的评价性效果，所以，价值事实本身都体现着主体的实践性关系。这种关系的实质，在评价的意义上都采取着实效性的标准，即将价值客体之于价值主体的现实效能作为价值评价的标准。

主体的价值需要的实现，可以一般地被表示为成功。成就意识在本质上反映着人类自身的需要。成功教育以成就意识作为工具性原则，就是通过对主体需要的强调来调整。改进教育教学的方法，从而在实际上去满足这种需要，保持与人的价值倾向相一致的人的现实发展的价值倾向的实效性。虽然儿童发展的一般规律与动力不能表现为一个常数，但倾向于实效价值的追求，即对成功的需要与追求，则可以肯定是一个“常数域”，并在实际上执行着类似于一种“维生性”的功能，以避恶趋善的实效价值判断来调节自身的发展程序与指向，或扩大效益，或缓解困难和压力。由成功及追求成功的意向——成就意识所实现的对主体力量的肯定，就成为进一步的价值定向的积极的推动力。这个意识以及体验，与主体的价值需要与愿望有着直接的内在同一，且以其有形的事实，直接推动着学生对本质自我及其潜能的认识和发现，有利于积极的自我概念的形成。

三、成就意识的培养

现行学历教育的评价标准，实际上只有一个，即学业成绩。而更为根本的基本素质及动力系统一般就不能进入教育评价的领域。其真正的后果是学业成绩成为惟一的尺度，其他标准即使是作为某个参量，其“含金量”也是微不足道的。这样便导致全面发展、多方面发展，事实上形同虚设，不可能成为引导学生去实现、发展自己的价值目标，因而也很难成为自身的需要。

成功教育的积极意义之一，就是在教育目的论基础上对教育评价的重新澄清与修正，从而为工具和方法的选择提供了内在的价值标准。强化成就意识作为成功教育的工具性原则，在实践上为学生的全面发展，也即多方面的发展扫除了障碍，使学生得以从成功走向更大的成功；由这方面的成功走向另一方面的成功；最终，由局部的成功走向全面的成功。这样，教育就实现了其真正的动力性效果；被片面的学历教育所造成的基本条件的缺陷。由成功教育的实践得到了实事求是的弥补。人类的价值活动总是“由于手段逐步转化成目的而造成的”成功和成就意识，最初作为成功教育的一种特殊的工具、手段与开发动力系统的激励机制，随着它与学生主体的内在需要倾向的合规律的统一，因而成为直接的学习动力与生活内容。它与学历教育走着完全相反的道路，开创了一片更为广阔的生活天地。因为，学业成绩是单方面的，而成功则是今面的：学业成绩是“多因一果”的，而成功则是“一因多果”的。

成就意识的工具性原则。体现着以下这些操作性规律：首先是将成就意识的强化坚定不移地指向开发动力系统之路。对成功的期待与渴望，并不能直接成为走向发展之路的动力，它有着内外部的多种限制与条件：

1.成就意识必须与主体潜能的实现认同；

2.成就意识的强调必须与积极的自我概念内在地保持一致；

3.强调成就意识必须以历史的积累性与连续性为基础，突出在原有基础上的发展。

最初动力可以来自于纯真的想象、幻想，甚至借助于“善意的谎言”，但最终只能来自于主体的本质力量和发展潜能的真切体验及自我价值的认同，从而形成自觉的行为目的、要求、思想和意志。

其次，成就意识的强化是有广泛性、多样性、迁移性及其统一性的。闸北八中的成功教育试验，第一线的老师创造了不少有价值的经验，如通过“寻找闪光点”、“发现优势长处”的诊断性的自我评价与会诊。帮助学生发现并形成优势中心，以获得向其他领域渗透、迁移、推进的突破口。这样，就获得了成就意识强化的最终动力形式与特征，具有事半功倍、一箭数雕的效果。

再次，强化成就意识的工具性原则，必须与成功教育的基本战略紧密联系，并受其指导。也即作为工具化的操作，必须与成功教育的深度要求相一致，为需要服务。工具的采用是建立在工具批判的基础之上的，所以，强化成就意识的原则其基本精神还在于新的价值建构与定向，以实现与素质教育的接轨。因此，该原则就同时具有战略上的和战术上的双重意义。

成功教育的实践，以及成就意识培养，在本质上是个开发潜能的过程。不是其中的一部分而是作为整体的潜能，也就是基本素质全面生成与提高的问题。因此，该原则必须指向学生的全面发展。成就意识的培养，无论是学业上的，还是专门技能上的，都不是“个别”的现象，而是有着对个体的全面发展的深切关怀，甚至它本身对学生世界观的形成也将产生决定性的影响和作用。所以，成就意识的强化与培养，有着超出其自身的境界与目标：第一，成就意识本身必须受正确的价值观引导，具有相当稳定的目的一贯性；第二，成就意识的培养在根本上还是一个世界观的培养，因此，它作为工具性原则，本身就是一个由技术层面直到最高的世界观层面的工具性价值及原则的序列；第三，成就意识必须是不排他的，全面的，它决不以个体的主体性去抹煞社会群体的主体性，不以暂时的局限性去否定其发展性，也不以某些方面的不发展而否定其整体上的进步性。

总之，成就意识所蕴含的诸多辩证特性，是实现其操作的基本方法的规定。不仅其自身是辩证的，就是该原则同其他原则，该原则的现实与未来发展之间，都是辩证的。从实施成功教育的角度看，只能将其作为出发点与前提，而不能将其看作是结论，结论并不来自于它的应用，而是来自它的批判。

第三节　成功教育的活动性原则

以往教学的一个最突出的问题就是学生不能真正发挥其作为学习主体的积极作用，学生被看作是受体，只能由教师进行外压式的强制的灌输。因此，学生根本无法在真正意义上主动参与教学，无法在真正意义上从事创造性的学习活动。虽然多年的教育教学改革在发挥学生的主观能动性方面作了大量的努力，但这一不正常的状况仍然不能从总体上获得改变。

成功教育强调由观念的转变到方法的变革，就必须强调成功教育的活动性原则，以学生活动为中心。

一、活动才能体现学生在教育过程中的主体地位

成功教育针对由强制性教学所造成的大部分学生内部学习动力机制不发展的问题，在提出了教学目的论及其目标性原则及工具性原则之后，又概括出了以学生活动为中心的教学原则，这是在成功教育基本机制的基础上提炼出的进一步的操作性原理。

成功教育的近景性目标始终是清楚的，即通过教学使学生不断获得学习的成功，以最终实现学生的全面发展。而真正的成功，只能依靠学生自己的积极的活动及奋力以求，这样才体现学生在教学活动中的主体的地位。正是成功教育对于这个基本事实的发现，才在这个基础上提出了成功教育的活动性教学原则。

既然成功教育认为每个学生都有获得成功的需要与潜能，这就意味着承认积极活动、追求活动本来就是每一个学生的自然倾向。而人只有在活动过程中才能实现自身的价值和潜能，只有通过活动的多样化途径，才能塑造完整的个人。因此活动既是教学发展的条件，同时也是其主体性的动力源泉。那么这种自然倾向何以在以往的教学活动中不能充分体现并产生作用呢？显然，认为在过去的教学中，学生绝对地没有活动，这是不符合事实的。但这种活动在各个程度上是不是真正体现主体性、能动性，体现对教学活动的积极参与与投入，则是很值得怀疑的。在这个意义来说，传统教育中在这方面的意识与特征都是极不鲜明的，其后果是大量学习困难学生对于学习的消极被动与逃避。成功教育试图通过帮助学生不断地成功，以实现教育为了发现、发展人的固有潜能的原本目的，进而开发其动力系统。因此，将学生主动参与教学活动作为前提，使学生在教学过程中真正活动起来，这是很重要的。以活动为核心，构成了成功教育的第三条原则，也是最体现主体实践性的原则。学生的活动，必须受制于教育的客观规律，即无论怎样理解教育，它事实上总是为受教育者提供了一个保护性、支持性、引导性的生活环境，使受教育者能够在此基础上获得健康的发展成长。学生的活动在教育的实际过程中从一开始就是受这个环境的限制和限定的。因此，一方面，学生的实践活动受到教育所提供的有利环境的全面的保护和支持，使主体价值与潜能获得实现；另一方面，学生的活动又必然受到教育的价值定向的积极控制和引导，同时也不乏充分自由与创造性活动的可能。正是在这样的活动中，主体才获得社会化的发展。

二.活动促使学生主动参与教育过程

列宁认为社会生活在本质上是实践的，他指出：“生产实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”马克思也指出：“以前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是人客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”

显然，教育连同教育的对象与内容，在根本上也必然是实践的，有着对主体活动的直接规定。不是说教育中是否需要活动，而是教育的主体就是活动。因此，教育对世界的认识和环境的改变与人的活动也是一致的，不仅和老师的活动，而且与学生的活动一致。说到底，教育“不过是追求着自己目的的人的活动而已。”（马克思语）。所以，活动——特别是学生的活动，在成功教育看来是教育获得成功的前提，通过活动，促使学生主动参与教学过程，才可以使得教育中存在的一系列问题获得真正的解决，实现教育的目的。

习惯的做法是：“教师讲——学生听”。虽然学生也有活动，但却是按照教师的严格要求，亦步亦趋地做。因此，教师在教学中有绝对的优先权，并且在观念上也被认为是不言而喻的。其中自然也有各方面的原因，比如，教育活动总是由教师来设计、组织控制的；各种课堂与教学的传统形式影响以及相应的教育体制与结构的更为广泛的特征，以及同为主体的师生之间，事实上的关系特征及差距等，这无疑都是客观的。但其中存在着主观的解释，比如，课堂教学并不成为对学生主动活动的当然限制。正如课堂不能限制教师一样，教学体制的规定同样如此。虽然体系一旦形成就有其某种稳定性及相应的权威性，作为学生，甚至教师个体都是不能加以随便处置的。教师之所以对学生具有绝对的优先地位和决定权，也只不过是错误观点所致，却不能成为习惯做法合理的根据。

无论如何，现实的教学空间毕竟是有强烈的限制性的，在这样一种情况下，怎样才能使学生既能作为主体充分活动起来，又不致造成完全无序的后果？成功教育创造了一些基本做法。比如，“讲讲”、“练练”、“做做”，即教师在课堂教学中充分注意到学生主体的存在，给他们以参与教学活动的同样机会，不仅听老师讲，而且自己要做。如教师讲一次不超过10分钟，然后学生活动，如此顺序进行等等。这样，学生的活动就不仅是形式，而是在活动中能感受到自己，即活动的主体，担负起作为主体的全部责任与义务，从而自觉接受教学内容与程序的规定与引导，内化教育。学生就得以作为教育要素的主体在那儿活动。也只有这样，学生才不再仅仅是教学对象，而是积极参与其中的主体。

三、活动的现实目的是内化教育

如上所述，活动实现着教育与学生实践的自我统一。这就意味着教育对学生来说，是内在于他的，学生因此而成为教学活动的主体。教育的目的与要求，就通过学生的积极活动内化而成为学生的认识与行为的自我目的与要求。外在的强制的教学显然是无法达到这一境界的。内化的结果是使教师与学生、教师的要求与学生的要求之间有可能同一。所以，教学对学生来说，学生不再是外在的，教师与学生也就不再是相互敌对的。这一系列对立的最终清除，就是通过学生的积极活动来实现的。

内化教育还不仅是教育目的与要求的内化，同时还有教育内容与形式的内化。学生在活动中，不仅可能接受更多知识，形成更多的能力，而且还可以在活动中实现知识的自我增值和能力的创造性开发。

为着内化教育的目标，成功教育在将活动引入教学过程中，赋予其更为内在的“交往”。“交往”，不仅是信息的传导，而且有着实现主体的现实关系总和的意义。活动及其引起的主体心智结构变化和外部世界的改变，而实现着由于人的行为角色的转换的调节和控制。成功教育的活动性原则，就必须以其对学生思想、情感、角色行为调节及转换等效应作为标准，以教育内化程度为标准。只有这样，活动才是真正实践的，因而也是主体性的、自觉的。

在效果上则以学习积极性、独立性、创造性及学习效率等方式表现出来，并成为进一步组织活动的标准。

这是一个发展的过程，只要开始，就要坚持下去。因此，必须注意创设活动的持续性与广泛性。应既有教师组织的，也有学生自发的；既有课内的，也有课外的；有技能的活动，也有思维的锻炼、生活的实践；既有个人单独活动，又有集体组织的活动；有时这种活动还有待于教师的参与。这样才形成了师生共同活动、相互作用，共同发展的良性态势。

学生的活动必须以尊重学生个性为前提。

由于教育在本质上是为着学生健康成长发展而特设的生活环境，其中就意味着对学生个性的尊重，即教育是为了发展个性而不是去抑制，那么它对学生才能具有实效性的价值。从广泛的意义上来讲，教育对学生来说不是单方面的，而是必须通过学生自己的努力争取才得以成为现实。因此，教育决不是赐予，而是师生的共同的责任、义务与创造，体现了成功教育对学生个性的尊重。这种尊重，首先必须使学生以主体的身份投入其中。这就要求教师必须理解活动的意义，把握活动的目的及实现的途径、形式和原则，不断提高活动的质量、层次与自觉的水平。学生的活动是不可能被取消的，教育不给予学生以机会，并不意味着学生不能在其他情况下活动。既然成功教育为学生提供创设活动的机会，这就需要教师首先将组织管理学生的活动作为一项专门的管理与艺术来对待，并将其作为重要的教育内容进入教学计划形成常规，从活动的多种效应性、分配性中来加以综合考虑，否则，活动很容易流于形式，“形”动而“神”不动，既促使学生活动，又不尊重学生个性，这不是成功教育的品格。

尊重学生个性意味着要以学生的自身发展为目的。要针对不同年龄与成绩级次，与相应的发展水平以及内在需要，采取相应措施。在其多样性中，趋向学生发展的统一目标。对此，成功教育将其大致概括为：

1.活动的难易程度要与学生的发展水平相适应；

2.活动的方式要丰富多彩，有利于个性发展的需要；

3.每一次活动的时间不要过长，而活动的频次要高：

4.活动要有具体目标导向与现实针对性，要讲究实效：

5.活动分课内课外；单科的和综合的；重复的和递进的；摹仿的和创造的；动手的和动脑的等。

要配合自己不同的品格和各班的安排与组织，充分扩大活动的范围与空间，以利于学生的整体发展。有效的活动总是意味着对教学活动的实际参与，因此必须将活动作为教育过程自身的一个有机组成，而不是教学的终止。如上所说，活动的原则，以其特殊的解释使之成为教育的具有方法论意义的特色性原则。这种特殊的解释是来源于对成功教育基本原理的理解，以及对其他原则的统一性的认识。它的有效性正在于，将学生的活动视为教学过程的一个有机组成部分，充分尊重学生主体性的地位及其在教的过程中的作用。它作为结果与前提，是由活动直接关联的，因此它是成功教育原则中一个活的灵魂。

第四节　成功教育的过程性原则

成功教育在其实践中，成功地概括出了表现为“低、小、多、快”的操作性的教学原则，即低起点、小步子、多活动、快反馈的教学规范与体系。此原则所实现的具体教学指标与教学方式多样性的统一，成为最具普遍性的成功教育教学法原则。

“低、小、多、快”的原则，突出反映了教与学，以及在教学活动中的自觉活动和自发活动的辩证法，它既是实施成功教育教学的普遍有效的操作技术，又是更本质地实现着教学活动由自发的向着自觉的境界有效转换的机制与动力学过程。它与成功教育的基本信念和方法论原理的内在统一，体现成功教育本身是如何按照其预先的价值目标与要求，现实地来掌握贯彻达到这一目的的方法与手段；换句话说，不论是教学的效果，或是教学活动本身，连同它的未来目标——对它的实际预测与效果控制，都由“低、小、多、快”的原则给予了确定性的概括。

一、循序发展过程性原则与“低起点”

“低起点”必须体现争取成功的发展目标，必须保证通过教育使学生在原有基础上的提高。

以往的学历教育，在教学活动起点的选择与研究上也有个“低”与“高”的考虑。但因为它按照一般的统计性规律，在某一确定标准定向下的选择的标准与要求，就成为确定教学起点的一个客观性的尺度与前提，但失去了其具体性而成为统一的标准。成功教育认为，如同真理也是相对的。作为现实教学起点的标准也必然有其相对性，因此，统一的教育并非是同一的。更由于教学活动在本质上都是以作为整体的具体个人为目的。所以教学活动在本质上也必须是具体的，离开了具体的对象，也就无所谓一般的对象。作为具体的教学活动必然建立在具体的教学起点的基础之上，这就构成了成功教育关于“低起点”的教学原则的判断的思想和理论的根据。

“低起点”强调从实际情况出发，因此“低”与“高”一样，都是相对的。成功教育之所以选择“低起点”，就在于考虑到以往教育的统一要求与标准随着学历教育日益走向极端。随着课程日益加深，统一的标准对大部分学生，特别是学习困难学生来说，就成为难以企及的了。所以，“低起点”以其具体的针对性，强调教学应以学生的原有水平为出发点。这样，“低起点”就转换为“实际起点”。

由于它是以学生的既有发展为参照标准的，所以，其价值定向就与学生的接受能力更相贴近。通过教学保证学生能在原有基础上得到提高。所以，“低起点”的原则是与教学的总体目标与学生的发展相联系的原则。

首先，“低起点”是指向发展的，“低起点”是以现实原则与可接受的原则为标准的。同时，又为着更高的发展目标，为教学活动确立了符合学生实际的现实生长点。其次，作为原则，它反映了现实的教育活动的具有普遍性的真实关系，即它不仅从原则出发，而是从学生出发。我们教育教学的现实运动必然由“现有的前提产生的”（马克思语）。因此，起点的选择就有着非常重要的意义。

由此看来，“低起点”原则的统一解释，即强调教育教学活动必然建立在对象主体的现实基础之上；必须遵循发展与量力而行的原则；整个的教学，从教学的阶段性目的、任务到教学内容、方法以及具体的操作、管理等，都要从学生的实际出发。实践才是检验真理的惟一标准，而实践总是具体的。以往的学历教育的整体框架，无论是在认识上，还是在实践上，都正好忽视并违反了这个原则，因此才会在使一部分学生“成功”的同时，总要或多或少地制造一些失败者。

“高要求”意味着必须使每个学生的个性、才能和天赋获得展示与发展，因此要求的“高”就高在目的与要求的一致上。

曾经有一些人，对成功教育的“低起点”原则有不同的看法，认为由于教学要求的降低，那么学生的成功不是真正意义上的成功。有人担心，“低起点”是否会带来“低要求”，是否会因此而不能有效地贯彻执行教学大纲。事实上，这里存在着很多的误解。关于“低起点”问题，并不是个孤立的问题，在上面我们已有了专门的阐述。单就什么才是真正意义上的成功，怎样才能更好地贯彻执行教学大纲等问题而言，其中的误解就更为严重。这种误解更本质地反映着某种认识上的模糊与片面性。我们这儿着重讨论的是“低起点”是否会必然地引发“低要求”的问题。

我们在上面曾提出了“低起点”的固有的发展论和强调量力而行，因此，“低起点”在本质上就蕴含着高要求在内。也就是如何使每个学生，通过教学，使他们的个性、才能和天赋获得充分的展示和发展；具体地说，通过知识的传授和能力的培养，使学生的素质与潜能，获得充分的提高与开发。因此，成功教育相对于一味追求考分的学历教育来说，显示着“更高”的要求。主要表现如下：

第一，高要求首先表现在将教育目的要求调整到与学生实际相适应的水平，这样有利于学生能够更好地内化教育教学要求，并不断地向大纲的目标靠拢。因此，在具体针对性上来说，它并不低，相对于“筛选尖子”的锦上添花式教育而言，更显示出其高得多的教育教学要求。

第二，这种高要求还表现在其直接指向动力系统的开发，因而是对单纯知识传授与能力培养的一种超越。因为动力系统一旦获得开发，就可以为学生主体的学习提供源源不断的动力，并使之价值增值，较之单纯追求分数的教学来说，更显示出教育境界的上升与拓展，促使学生由自发的学习转变为自觉的活动。

第三，“高要求”是以终极的教育价值目标与要求为标准的。

成功教育追求一种主体养成性的境界，它是建立在知识与能力的信念水平上的整体素质的提高。从根本上来说，动力系统一旦被激活，能够产生自我增值的生长运动时，还要靠主体的整体的实力本身，即整体素质的水平。因此，“低起点”与“高要求”就在动力系统开发和整体素质提高的目标上统一起来。可以说“低起点”反两显示出成功教育的“高起点”，其“低”是表现于重新发现认识学生，其“高”是表现在对学生的发展潜能的充分认识与肯定。从发展的角度来看，这也从整体上显示了成功教育的较高的起点与水平。

由此可见，“高要求”体现着成功教育的一个根本性原则，即它不是为着一小部分而是为着全体学生的教育。成功教育不仅仅只有消极的矫治的一面，更有着积极的发展的一面。“高要求”就表现在必须使每个学生的潜能都得到开发，每个学生的个性、才能、天赋都得到展示和发展，体现素质教育的根本方向。因此，成功教育必须是全面的，包括知识的传授、能力的培养、动力系统开发与社会人格养成的综合的教育。

三、循序发展过程性原则与“小步前进”

“小步前进”与循序发展，是实施成功教育的又一显示其特征的教学原则。它是吕型伟同志对“低、小、多、快”原则的一种主题性的概括。

1.成功教育的实践

第一，“小步”是以“前进”为目的的，由“前进”所引导的。“小步”不是目的，而是为了更快地实现教学目的。同时，“小步”又是建立在学生，特别是学习困难学生认知特点与心理一般发展与认知规律基础之上的。它充分体现在“低、小、多、快”的教学方法中，强调教学过程的有序转换与过渡，与新旧知识内容的紧密联系，以及学习新课与复习旧课的紧密衔接上。因而使学习成为一个有机的连续过程而实现教学的发展、推进与知识的增长。“小步走”必然为“多活动”与“快反馈”提供了更多的机会，“小步前进”的重要的相关操作因素与环节，共同实现不断前进的过程。

第二，“小步前进”在本质上还意味着主体在教学过程中的充分宽裕的自由度，并且体现“最省力”的动力学原则。其潜台词是教学计划与要求不再是“治人”而是“治于人”的了，这是很重要的一个方法论原则。“小步前进”是在总体上的，但在每一个局部，即具体的教学实际，既可以“小步前进”，也可以“原地踏步”，甚至“后退几步”，在适当的时候也可“加快步伐”的频次与“加大前进的步幅”，这就使得教育回到了学生自身，而不再是一个单纯外在的强制性的过程了。由于在具体教学过程中因“小步前进”而增加了教学的自由度，因此，“小步前进”的水平与方式，可以由具体的教学实际来加以调节、规定和控制。

第三，“小步前进”同时也意味着循序渐进，“小步走”并非“乱步走”，“小步前进”并不是“随意前进”，而是一个有序化过程。“小步”本身就是一种秩序，它体现着“步与步”之间的关系；“前进”也是一种“秩序”；它体现着系统的方向。所以，“小步前进”就必须坚持循序渐进的标准。秩序既表现为“由小步子”所表现出的整个学习过程的外部结构与组织水平，以及过程的内在发展逻辑与规律。由于“小步走”对于准备性知识与条件的需求量要求不高。整合程度也不高，因此更易于实现一个连续过程，实现前进的目的。

而从整体上看，则在一个量的积累的渐进过程中，最终得以形成一个整合程度更高的知识和能力的动力机制系统。

综上所述，成功教育的基本原则是一个有着内在联系的有机整体，是一个多层次的组织结构，整个原则体系是建立在学生主体个人的原有发展水平基础之上的，追求一种整体发展的实效性价值及操作标准的体系。

2.“小步前进”与成功教育

（1）原则体现了成功教育的目的性原理，即成功教育的根本目的与终极追求，是将教学的意图、目的、要求、原理、理想、信念结合为一个有效的实践过程与操作机制。借此可以养成学生的最有力的学习动机，进而实现积极的自我概念，内部学习动力机制与整体素质的主体性生成，使学生成为真正的学习主体。

（2）原则集中体现成功教育的科学性与基本特征。它追求一种变教育为相对于学生而言内在的过程与活动的效果。为学生的自我学习、自我教育创造一个必不可少的主体条件的保证。成功教育必须以帮助学生发现、认识、肯定自己的长处、优势来展开教学，通过鼓励性评价，帮助学生提高学业成绩，最根本的还是帮助学生正确发现，认识自己。包括自己的个性以及学习生活的价值、意义、方法、目的。进而帮助学生形成制定近景性和远景性的发展策略与战略，作为其核心的是成就意识的培养和不断获得成功、体验成功。

（3）原则强调了通过教育自身的改变而实现教育目标的重要性与基本途径。教育不应再与学生相敌对，这首先要通过教学本身的变革，包括现实的态度、内容和方法的。从而为学生的发展提供以具有真正的保护性和支持性的有利环境。

（4）原则体现成功教育的可接受性与可行性的最初原则，它体现同时也保证了教学如何以学生为中心，如何尊重学生主体——个性，如何促使学生的全面发展的基本途径、方法与手段的规定，从而实现成功教育的基本思想、原理的规律的教育实践的转换与过渡。

成功教育的原则，是科学的理论而不是思想的教条。因为它归根到底来源于成功教育的经验和实践，因此，它只能被看作并客观地理解为科学的实践，从而不断在实践中去发展、去完善。