班级教学组织形式和课内组织形式

第一节　教学的组织

教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。在许多西方国家的教学理论中，教学方法和教学组织形式往往没有严格的区分，而在苏联和我国的教学论中，教学组织形式则是一个专门、独立的研究范畴。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才的要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。

一、教学的基本组织形式——班级授课制

(一)班级授课制概述

班级授课制又称课堂教学，它是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。

班级授课制产生于近代资本主义兴起的时代。由于资本主义经济社会快速发展，要求普及教育，扩大教育教学规模，提高教学质量和效率，从而形成批判、否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。西方班级授课制起源于16世纪的欧洲，兴起于17世纪乌克兰的兄弟会学校(世界上它是第一家)。起初都是游离形式的班级授课制，没有形成系统性、科学性，在1632年捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》后，才形成了班级授课制的系统化理论;以后，又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使它进一步完善。

班级授课制以“班”为人员单位，按年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和受教育程度大致相同，并且人数固定。教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。把教学内容以及表现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学期分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这单位时间称为“课时”，它可以为50/45/ 30/25/20/15分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息，从各学科总体而言，可以是单科独进，也可以是多科并进，轮流交替。

(二)班级授课制的特点

1．班级授课的优越性

(1)它可以大规模地向全体学生进行教学，一位教师能同时教许多学生，扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，而且使全体学生共同前进。

(2)它以“课”为教学活动单元，能保证学习活动循序渐进，并使学生扎实而又完整地获得系统的科学知识。由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主兼用其他方法，能保证教师发挥主导作用。

(3)固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而赢得教学的高速度。

(4)在班集体中学习，学生彼此之间由于共同目的和共同活动集合在一起，可以互相观摩、启发、切磋、砥砺;学生可与教师及同学进行多向交流，互相影响，从而增加信息来源或教育影响源。

(5)它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。它不仅能比较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、丰富想象能力及提高学习热情等。

2．班级授课的局限性

(1)教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。

(2)学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥。

(3)学生动手机会较少，教学的实践性不强，不利于培养学生的实际操作能力。

(4)它的时间、内容和进程都固定化、形式化，不能够容纳和适应更多的教学内容和方法。

(5)它以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割以适应“课”的要求。

(6)它强调的是统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。

(7)它缺乏真正的集体性。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握，每个学生分别地对教师负责，独自完成自己的学习任务，学生与学生之间没有分工合作，无必然的依存关系。

正因为班级授课制有以上优越性，它才能被人们普遍接受，至今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，它才能经历一个多世纪的怀疑、非难甚至猛烈抨击而仍然站得住脚;也正因班级授课制有以上局限性，人们才屡屡对它提出批评并寻求新的教学组织形式。

二、教学的其他组织形式

(一)个别教学

我国宋代以前的各级官学和私学，欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学，它是漫长的奴隶社会和封建社会中主要的，甚至唯一的教学组织形式。个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但却能较好地适应个别差异。17世纪以后随着班级授课在世界范围的普遍采用，个别教学就成为教学的非主要组织形式。但在20世纪五六十年代，个别教学在欧美各国重新受到重视。

(二)导生制

18世纪末至19世纪初，还出现过英国的贝尔—兰卡斯特制，也称“导生制”。教师选年龄大些、成绩好些的学生为“导生”，先给他们讲授教材，再由他们转教其他学生。这种教学组织形式难以保证教学质量，所以它并未持续很久。

(三)分组教学

19世纪末20世纪初，为了适应现代生产的需要和现代科学技术的发展，为了调和阶级矛盾，一些资本主义国家延长了义务教育的年限，扩充和更新了学校的一些教学内容。一些资产阶级教育家为了适应儿童的学习程度，适应学生的个性差异，对班级上课制进行改良或改革的实践。属于改良班级上课制的是分组教学。分组教学又分为:能力分组，学生学习的课程相同，学习的年限不同;作业分组，学生的学习年限相同，学习的程度不同。属于改革班级上课制，进行个别教学的为温内特卡制、道尔顿制。中国在20世纪初曾有极少数学校试验过分组教学;在20年代曾有少数学校试验过道尔顿制;在30年代也曾有极少数学校试验过温内特卡制。20世纪70年代以后，美、英、法、联邦德国等国家的分组教学常采取另外两种方式，即外部分组和内部分组。分组教学能照顾学生的学习水平和能力差异，但同时也给各类学生在心理上造成不良影响。中国中小学以班级上课制为基本组织形式，为了因材施教，有时也采用小组教学和个别教学作为辅助形式。温内特卡制和道尔顿制过高地估计了学生的主动性，教师在教学中的主导作用受到限制。第二次世界大战以后发展起来的程序教学和机器教学，吸收了温内特卡制和道尔顿制的一些方法。

(四)协作教学

20世纪50年代初，美、英等国为了解决提高教学质量与中小学师资不足的矛盾，提出了一种教学组织形式──协作教学。它由教师、实验教学人员、视听教学人员和图书资料人员组成教学小组，共同研究拟订教学计划，然后分工合作，协力完成教学计划。协作教学试图能同时发挥教师的集体力量和个人专长，并能充分利用图书、仪器等教学设备。

(五)现场教学

1958年，中国贯彻教育与生产劳动相结合的方针，在实践过程中较广泛地采用了现场教学这种教学辅助形式。它能给学生提供丰富的直接经验，有助于理解和掌握理论知识，并能通过实际操作，培养学生运用知识于实践的能力，同时为师生接近工农、接触社会主义建设的实际创造条件。

(六)开放教学

第二次世界大战期间，由于战乱，破坏了正规教育的进行，故20世纪30年代初在英国出现了开放教学这种教学组织形式。60—70年代，开放教学流行于美国，主要在幼儿学校和初等学校实行。它强调尊重儿童的天性、兴趣和需要，强调儿童的自然发展，不拘传统教学的结构，没有固定教学计划、教材和教室，不同年龄、不同程度的儿童聚集在一起，根据各自的爱好选择各种学习活动。开放教学依据的是资产阶级“进步教育”的理论。

(七)复式教学

教学组织形式中的学级编制，除单式教学外，还有复式教学。复式教学是教师在同一教室里，用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进行的教学。教师给一个年级的学生讲课，同时组织其他年级的学生自学或做作业，使各项活动有计划地交替进行。它在一定条件下对普及教育具有积极的意义，是班级教学的一种特殊的组织形式。